Didaktische Konzepte hypermedialer Lernumgebungen: Umsetzung ...

5.3 Lernen mit Hypertext und Hypermedia
Nachweisbar kommt die Idee des Hypertextes bereits in den dreißiger und vierziger Jahren
des zwanzigsten Jahrhunderts auf. 30 Allgemeine Popularität verschafft dem Konzept
aber erst das World Wide Web (WWW), die mit mehreren Milliarden Knoten 31 größte Hypertext-Datenbank
der Welt. Die dominierende Beschreibungssprache für Hypertexte bleibt
damit wohl auf nicht absehbare Zeit die Hypertext Markup Language (HTML), auch wenn
diverse konkurrierende Formate existieren.
Schon Ende der sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts starten die ersten Versuche
mit Hypertext-basierter Lernsoftware. 32 Mindestens ebenso lange gedeihen Mythen um die
Lernwirksamkeit von Hypertext. Den ältesten Mythos stellt sicherlich die kognitive Plausibilitätshypothese
33 dar, die Lernwirksamkeit auf Grund von Ähnlichkeit vernetzter Speicherung
kognitiver Strukturen mit der Netzstruktur von Hypertext behauptet. Kognitionswissenschaftliche
wie konstruktivistische Erkenntnisse widersprechen ihr: Erstens erweist sich
die Ähnlichkeit bei genauer Betrachtung als recht gering 34 , zweitens erfolgt Lernen nicht
durch Abbilden äußerer auf innerpsychische Strukturen 35 . Als ebenso unbeweisbar stellen
sich die Konstruktivismus-Annahme und die Theorie der kognitiven Flexibilität 36 heraus.
Erstgenannte betont die Wirksamkeit der Selbststeuerung beim Lernen mit Hypertext,
Letztgenannte die Bedeutung multipler Perspektiven. Nicht zuletzt wird der Klassiker unter
den Mythen des E-Learnings, die Multimedia-Annahme, gerne für Hypertext-gestütztes
Lernen bemüht, die verschiedenartig codierte und viele Sinne ansprechende Lernmedien 37
als lernförderlich postuliert. Auch sie bleibt unhaltbar, wie Studien zeigen 38 .
Bereits die vorhergehenden Kapitel dieses Textes haben betont, dass sich die wirksame
Gestaltung von Lernumgebungen nicht auf Einzelfaktoren reduzieren lässt, sondern kontext-
und fallspezifisch ganzheitlich angegangen werden muss. Letztlich macht jede noch
so aufwendig und gründlich vorbereitete Lernumgebung nur ein Angebot zum Lernen, das
ohne die Bereitschaft der Zielgruppe fruchtlos bleibt.
Hypermediale Lernumgebungen erreichen i.A. nur einen recht niedrigen Interaktivitätsgrad.
39 Sie deshalb pauschal dem Lehrervortrag gleichzustellen und damit zur Frontalsoftware
zu degradieren, scheint indes unangebracht, denn die Rolle des Lerners beschränkt sich
nicht auf das Rezipieren. In gut entworfenen hypermedialen Lernumgebungen dominiert ein
recherchierender Lernstil: die Suche, Auswahl und Bewertung relevanter Informationen. 40
Es handelt sich hierbei um Kernelemente des entdeckenden Lernens. Der Lerner bestimmt
selbst entsprechend seiner Interessen und seines Vorwissens, welche Inhalte er in welcher
ben hypermediale Strukturen, nur die erste ist Hypermedia.
30 Vannevar Bushs (1890–1974) ” Memex“ (siehe Schulmeister, 2002a, S. 225).
31 Am 7.10.2004 kennt die Suchmaschine Google (http://www.google.de/) 4 285 199 774 Hypertext-Knoten.
32
” NLS/Augment“ (siehe Schulmeister, 2002a, S. 225).
33 Vgl. Schulmeister (2002a), S. 268.
34 Bspw. Dynamik und hoher Vernetzungsgrad kognitiver Strukturen, Metawissen, Relevanz der Verknüpfungen
oder Vergessensprozesse (vgl. Zink, 1997, S. 26).
35 Siehe ” Lerntheorien: Konstruktivismus“ (Kap. 2.2.3, S. 8).
36 Vgl. Schulmeister (2002a), S. 89 u. 269ff und Tergan (2002), S. 106, aber auch Grune (2000), S. 38f .
37 Nicht nur das Medium (Buch, Fernseher etc.), sondern auch die Codierung (Text, Bilder, Zahlen etc.)
und die Sinnesmodalität (visuell, auditiv, etc.) bestimmen den Multimedia-Begriff maßgeblich (vgl.
Weidenmann, 2002b).
38 Siehe Tergan (2002), S. 106f , Weidenmann (2002b), S. 48ff und Rietsch (2003), S. 75ff .
39 Siehe ” Interaktivität“ (Kap. 6.1.1, S. 35).
40 Vgl. Tergan (2002), S. 100 u. 105.
31