Didaktische Konzepte hypermedialer Lernumgebungen: Umsetzung ...

z.B. von Klassen oder Lernteams, festigt den Zusammenhalt des Lernverbands. 124
6.4 Inhalte
6.4 Inhalte
In das Handlungsfeld ” Inhalte“ 125 fällt die Bestimmung und Strukturierung der Lehrinhalte
sowie die Auswahl angemessener Lernmedien.
Zur Inhaltsbestimmung kann dieser Text nur allgemeine Hinweise geben, Fachdidaktiken
kümmern sich jedoch meist verstärkt um diesen Aspekt und sollten – wo vorhanden – bei
der Entwicklung einer Lernumgebung zu Rate gezogen werden 126 .
6.4.1 Inhaltsbestimmung
Die Bestimmung der Lehrinhalte muss lehrzielorientiert erfolgen. Auch wenn in hypermedialen
Lernumgebungen, die auf Grund ihrer eingeschränkten Interaktivität häufig zur
Vermittlung von Grundlagenwissen zum Einsatz kommen, Lehrziele und Lehrinhalte einander
ähneln, darf die Verschiedenheit von Zielen und Inhalten nicht vergessen werden. 127
Eine Gleichsetzung führt dazu, dass die anderen Dimensionen der Lehrgestaltung – Methoden,
Prozesse und Beziehungen – nur noch der Inhaltsvermittlung dienen, nicht aber dem
Erreichen der Lehrziele! 128
Die Bestimmung der Inhalte beschränkt sich nicht darauf, zurechtgestutzte Inhalte aus
den Wissenschaften in die Lehre zu übernehmen, denn die Lehrinhalte lassen sich nicht
durch ” didaktische Reduktion“ gewinnen. 129 Vielmehr geht es vorrangig um die Aufbereitung
der Lehrinhalte dergestalt, dass der Lerner zu ihnen Zugang finden kann und will 130 ,
ohne jedoch den Anspruch auf Fundiertheit aufzugeben. 131 Der Lehrer muss daher nicht nur
die Sachstruktur der Inhalte erarbeiten, mögliche Lernprobleme voraussehen und Ansatzpunkte
zur Selbsttätigkeit der Lerner erkennen, sondern auch nach Schnittpunkten mit der
Wirklichkeit der Lerner suchen: Er muss sich fragen, inwieweit sich die Lerner für den Stoff
interessieren oder ihr Interesse geweckt werden könnte. 132 Die konstruktivistische Theorie
spricht hier von ” Pertubation“ 133 (in Bewegung versetzen): Ein lernwirksames Ereignis
muss einerseits anschlussfähig an die Erfahrungswelt des Lerners sein, damit es verarbeitet
werden kann, anderseits aber auch neuartig, um Aufmerksamkeit zu erhalten. 134
Im Unterrichtsgeschehen knüpfen i.A. Beispiele an die Erfahrungswelt des Lerners an.
Sie führen als Ausgangspunkt an eine Problemstellung heran, bilden das Szenario eines
Arbeitsauftrags, dienen als Sammlung von Einzelfällen der Herleitung von Regeln, grenzen
124
Siehe Ballin und Brater (1996), S. 282ff .
125
Siehe Handlungsfeld ,Inhalte‘“ (Kap. 4.2.1, S. 20).
126 ”
Vgl. Issing (2002), S. 160.
127
Wie lauten bspw. die Inhalte zu Zielen wie Klavierspielen, Rechnen oder Software modellieren zu können?
128
Siehe Meyer (1994), S. 72ff .
129
Vgl. Jank und Meyer (2002), S. 32.
130
Ein weiterer Aspekt der Inhaltsplanung wäre die Frage nach der Überprüfbarkeit des Lernerfolgs.
131
Beispielsweise erfüllt das Sphärenmodell der Atome im Chemieunterricht nicht den Anspruch wissenschaftlicher
Aktualität, wohl aber den der Anschaulichkeit.
132
Vgl. a. a. O., S. 76f .
133
Maturana und Varela (1984), zit. n. Hoffmeister und Roloff (2003), S. 101.
134 Siehe auch Bruns und Gajewski (2002), S. 26f .
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