Didaktische Konzepte hypermedialer Lernumgebungen: Umsetzung ...

6.2 Prozesse
Reihe ihrer Meinung nach lernförderlicher Phasierungsmuster, so genannte Phasenschemata,
entwickelt. ” Sie [die Phasenschemata] leisten durch die Variation und Akzentuierung der
Unterrichtsschritte eine je spezifische Vermittlung der subjektiven Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen
der Schüler mit den objektiven Ansprüchen der gestellten Lernaufgabe
und den Handlungsmöglichkeiten des Lehrers.“ 73
Das einfachste (und ausdrucksschwächste) Phasenschema teilt Lerneinheiten schlicht in
Einleitung, Hauptteil und Schluss. Die Phasen der ausgefeilteren Schemata lassen sich diesen
drei Teilen zuordnen. 74 Ein allgemeindidaktisches Phasenschema hat bspw. Wilhelm
Rein (1847–1929) entwickelt, dessen berüchtigte Aufteilung in Vorbereitung, Darbietung,
Verknüpfung, Zusammenfassung und Anwendung den Unterricht an preußischen Schulen
prägte. 75 Ein weiteres Schema stammt von Heinrich Roth (1906–1983): Die Stufe der Motivation,
die Stufe der Schwierigkeiten, die Stufe der Lösung, die Stufe des Tuns und Ausführens,
die Stufe des Behaltens und Einübens sowie die Stufe des Bereitstellens, der Übertragung
und der Integration des Gelernten folgen aufeinander. 76 Als letztes Beispiel sei noch
Lothar Klingenbergs (1926–1999) zyklisch geschlossener Kreislauf didaktischer Funktionen
erwähnt, der sich aus den Phasen Hinführung und Vorbereitung, Arbeit am neuen Stoff,
Kontrolle und Bewertung sowie Arbeit am alten Stoff zusammensetzt. 77 Praktiker adaptieren
gerne die allgemeindidaktischen Phasenmodelle oder konstruieren eigene 78 , bspw.
Aufteilungen in Prä-Test, Lernen, Post-Test, Auswertung und Zertifizierung 79 oder in Inhalte,
Übungen, Test und Zusammenfassung 80 .
Die Phasierung des Unterrichts nach Phasenschemata – egal ob von Didaktikern entwickelt
oder erfahrungsmäßig gewonnen – unterstützt sowohl den Lehrer bei der Planung der
Lehre als auch den Lerner bei der Steuerung seines Lernprozesses. Man darf jedoch nicht
übersehen, dass nahezu alle Phasenschemata in der Tradition lehrerzentrierten Unterrichts
stehen, denn sie zwingen dem Lerner eine Phasierung seines Lernprozesses auf! 81 Besonders
scharf tritt das am Beispiel der Aufteilung in Prä-Test, Lernen, Post-Test, Auswertung und
Zertifikation hervor, welches den Eindruck erweckt, Lerner wären nicht mehr als Produkte
auf dem Bildungsfließband.
73 Meyer (1994), S. 132.
74 Vgl. Meyer (1987), S. 104ff .
75 Strikte, rezeptartig vorbereitete Unterrichtsvorschriften nach diesem Schema, die zudem stark manipulativen
Charakter zeigten, haben diese zunächst plausibel erscheinende Phasierung in Verruf gebracht
(siehe hierzu und den folgenden Schemata Meyer, 1994, Kap. 4).
76 Motivation: Lernwunsch wecken, eine Aufgabe zu meistern, Bezug zu Lernerbedürfnissen; Schwierigkeiten:
die Bewältigung der Aufgabe scheitert; Lösung: der Lerner erarbeitet einen Lösungsweg; Ausführen: den
Lösungsweg beschreiten, verifizieren; Einüben: das Erlernte durch Anwendung festigen; Bereitstellen:
Übertragung ins tägliche Leben. Handlungsorientiertes Lernen zeigt ähnliche Ansätze (vgl. Ballin und
Brater, 1996, S. 46ff ).
77 Hinführung: Zielstellung, Motivierung, Sicherung des Ausgangsniveaus usw.; neuer Stoff : Erstvermittlung,
Vertiefung, Systematisierung, Anwendung; Kontrolle: Leistungsermittlung und -bewertung; alter
Stoff : Einüben, Stabilisieren, Belasten, Dynamisieren. Ein Kreislauf schließt sich, in welchem Neues auf
Bekanntem aufbauen kann.
78 Vgl. Meyer (1987), S. 102f .
79 Vgl. Kunz (2003), S. 43.
80 Vgl. Rietsch (2003), S. 81.
81 Vgl. Meyer (1994), S. 193. Dieses Problem verschärft sich beim Lernen mit Software. Software vermag
viel schlechter, was zur Grundfähigkeit jedes menschlichen Lehrers gehört: die Phasierung des Unterrichts
dynamisch an die Erfordernisse der Lernsituation anzupassen.
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