Didaktische Konzepte hypermedialer Lernumgebungen: Umsetzung ...

6.2 Prozesse
zusammengestellt oder algorithmisch gewonnen werden. Die algorithmische Erstellung entlastet
vom hohen Aufwand manueller Zusammenstellung, jedoch um den Preis geringer
Prägnanz, da Algorithmen die Textbedeutung nur schlecht erschließen können. 63 Softwarebasierte
Stichwortverzeichnisse haben das Potential, ihre gedruckten Vorbilder in Nützlichkeit
und Komfort zu übertrumpfen, bspw. durch verkürzte Suchzeiten, komplexe Suchanfragen
oder verschiedene Sortierungskriterien.
Übersichtsfunktionen wie Mindmaps, Fischaugensichten oder Inhaltsverzeichnisse führen
inhaltsgesteuertes und assoziatives Arbeiten mit Hypertext zusammen. Sie vermitteln dem
Lerner sowohl die Struktur der Sachverhalte als auch die Position bestimmter Inhalte im
Informationsgeflecht. 64
Die breite Palette von Navigationsmitteln entfaltet ihren Nutzen nur bei sorgfältiger
Umsetzung: Irreführende Verknüpfungen oder irrelevante Suchergebnisse beeinträchtigen
die Benutzbarkeit eines Hypermedia-Systems stark. Antizipierbares Systemverhalten ist
ein Qualitätskriterium jedes Softwaresystems. In Hypertext-Systemen bestimmt die gute
Auszeichnung der Verknüpfung maßgeblich die Antizipierbarkeit: Die Funktion jeder
Verknüpfung (Elaboration, Beispiel, Glossar usw.) sowie der Inhalt des Verknüpfungsziels
müssen erahnbar sein! In der Organisationsstruktur sollte sich die Struktur des Sachverhaltes
widerspiegeln 65 .
Letztlich fordert Lernen mit Hypermedia vom Lerner auch ein gewisses Maß an Übung
und Medienkompetenz. Er sollte das Hypertext-Konzept begriffen haben sowie die wichtigsten
Navigationsmittel der Lernumgebung kennen, denn die beiden häufig diagnostizierten
Lernprobleme – Desorientierung (lost-in-hyperspace) 66 und kognitive Überlastung (cognitive
overload) 67 – scheinen speziell das hypermediale Lernen ungeübter Lerner zu betreffen.
6.2.3 Phasierung
Phasierung des Unterrichts bezeichnet die Zerlegung von Lerneinheiten in Teilschritte und
die Anordnung derselben zu einer didaktisch wirksamen Inszenierung. 68 Die Teilschritte
lassen sich meist selbst wieder zerlegen. So gliedert sich ein Kurs in mehrere Unterrichtseinheiten
und diese sich wiederum in Unterrichtsschritte, die möglicherweise noch feiner
63 Vom Autor verfasste Metadaten können dieses Softwareproblem abschwächen.
64 Eine lernförderliche Wirkung, wie sie solchen Übersichtsfunktionen (speziell Mindmaps) gern zugesprochen
wird, scheint jedoch zweifelhaft: Nicht ihre Existenz fördert das Verständnis des Sachverhalts,
sondern der Prozess ihres Entstehens und die damit einhergehende Auseinandersetzung mit dem Stoff
(vgl. Weidenmann, 2001, S. 435f )!
65 Vgl. Tergan (2002), S. 102f .
66 Lost-in-hyperspace: Der Lerner verliert die Übersicht, wo er sich im Informationsraum befindet und wie er
zu seinem Ziel gelangt. Mangelhafte Organisationsstrukturen und Navigationsmittel verursachen dieses
Lernproblem, genau wie zu schwieriger Lernstoff (vgl. Tergan, 2002, S. 108f ). Schulmeister moniert
zurecht, dass dieses Phänomen gerne als Alibi einer rigiden Programmsteuerung vorgeschoben wird, also
in der Tradition der Lehrerzentrierung steht (S. 59f ).
67 Kognitive Überlastung beschreibt das Problem, dass die Benutzung des Hypermedia-Systems selbst geistige
Kapazitäten des Lerners beansprucht. Hierzu zählt insbesondere das Merken besuchter Knoten beim
entdeckenden Lernen (vgl. Tergan, 2002, S. 109f ).
68 Gleichsam dient sie dem Lehrer als ” Drehbuch“ für den Unterricht. Dieser Seite kommt in hypermedialen
Lernumgebungen nur ein geringe Bedeutung zu, da diese i.A. komplett vorgefertigt werden und über
keine tutorielle Komponente verfügen.
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