DEN SÆREGNE HØJSKOLE - Interfolk, Institute for Civil Society

13. Almendannelse 151
Det moderne værdisammenbrud satte sin finger på 1970‐lovens bemærkninger. Det
drejede sig i mindre grad om at klargøre livssyn, men mere om at lære de unge at tage
kritisk stilling, at lære dem ikke at tage noget livssyn særligt alvorligt, i hvert fald ikke på
forhånd. Også højskolen stod efterhånden med tomme hænder overfor eleverne. Dette
eksistentialistiske tema var jo moderne dengang, og i ”Højskolen til debat, 1961” kæmper
flere af artiklerne med det. Men en konsekvens af værdisammenbruddet er også, at
en dannelse der gør krav på almenhed, at almendannelsen får stigende problemer. I løbet
af 60erne møder begrebet således også stigende afvisning fra de ”dannedes” side, og
ungdomsoprøret afviste det også. Det almene, den fælles historie og kultur, det folkelige
fællesskab blev afløst af klassens partikulære dannelseskrav eller delkulturernes særinteresser.
Begrebet overlevede godt nok i højskoleloven fra 1970, men i kraftig udvandet form,
og pudsigt nok blev det presset ud af 1993‐loven, samtidig med almendannelsen igen fik
en renæssance andre steder i uddannelsessystemet og kulturdebatten. Højskolen har
åbenbart sine egne tidsrytmer, ofte ude af trit med tidsånden. Nogen gange foran, andre
gange bagefter. Almendannelsen blev fejet ud af studenteroprøret krav om samfundsrelevans
og politiske nyttehensyn, og efter denne rengøring overtog den tekniskinstrumentelle
fornuft valpladsen.
Men når de instrumentelle nyttehensyn fik så let spil, hang det dybere set sammen
med, at almendannelsen selv var i indre krise og havde svækket modstandskraft. Den
blev ramt af modernitetssyge, af værdisammenbruddets påstande om, at et centralperspektiv
ikke længere er muligt, at de store fortællinger er døde, at virkeligheden imploderer
i tomhed og partikulariteter. Det angreb var ikke noget, postmodernismen fandt
på. Det har med stigende kraft stået på i over hundrede år. Almendannelsens selvfølgelige
kanons i gymnasier og universiteter smuldrede. Der bredte sig usikkerhed om udvalget
af obligatorisk dannelsesstof, den store litteratur, den væsentlige kunst, de faste historiske
hovedsnit etc. Hvem skulle og kunne og med hvilken ret bestyre de kanons, som
der kunne bekendtgøres om og laves eksamenspensa i, når pluralisme og værdirelativisme
førte det store ord ofte i folkelighedens forklædning.
Dannelse drejer sig om, at viden og erfaringer indfældes i personligheden, personliggøres
i elevens eget værdiunivers. Dannelsens almene side vedrører, at den enkeltes lille
historie finder forbindelser med den store fælles historie. Men synet på, hvad det almene
er i historien, vil skifte alt efter, hvad man ser som det centrale i den fælles kultur. Er det
fx vor kristne kulturarv. Er det vore rødder i antikken. Er det vor nordiske mentalitet,
som de udtrykkes i den nordiske mytologi. Kan det være i den store moderne fortælling
om menneskerettigheder og folkesuverænitet, den store humanistiske fortælling, hvor
den frie tanke udfoldes gennem adskillelsen af det verdslige og religiøse, og mennesker
fremsætter historisk nye krav om myndighed og ansvar.
De spørgsmål er der ikke noget endeligt og absolut svar på, slet ikke i de statslige eksamensskoler.
For valget af kanons er jo en form for holdningsstyring fra statens side. En
sådan pensa belagt almendannelse kan have noget totalitært over sig. Men den begrænsning
har folkehøjskolen ikke. Dens ramme er pluralismen, men den enkelte højskole
har som fri skole både ret og pligt til at forfægte sit perspektiv. Højskolen er eller
burde være beboet med ildsjæle, der netop har taget stilling og vil noget. Lærere, der har
udvalgt deres egne kanons, som de konfronterer eleverne med. Højskolen med stort H