DEN SÆREGNE HØJSKOLE - Interfolk, Institute for Civil Society

84
forstanderen Ludvig Schrøder talte om ”Yduns komme til Asgaard” fra nordiske mytologi)
og en af lærerne talte om ”Spat hos heste”. Den historie kan så at sige gøre alle glade,
både dem der vil fastholde det almene sigte, og dem der vil legitimere faglighedens dominans.
Begge vinkler kan kalde sig lige gode højskoler. Men forståelsen halter både historisk
og analytisk.
Det er rigtigt, at højskolen historisk har haft denne dobbelthed, men det skyldtes i høj
grad datidens lave uddannelsesniveau. Landboungdommen havde typisk kun 7 års skolegang
og mange kun nødtørftigt med skolegang hver anden dag. Højskolen havde dengang
en uddannelsesopgave på landet ved både at give almene kvalifikationer (som er
noget andet end almendannelse), dvs. at lære at læse, skrive, regne, og ved at give en vis
erhvervsrettet landbrugsfaglig uddannelse, som man ellers ikke kunne få. De oprindelige
”bondehøjskoler” var ikke kun folkehøjskoler, men også udvidede folkeskoler og erhvervsrettede
landbrugsskoler.
Denne udvikling i den første højskoletids ”bondehøjskoler” var ikke i overensstemmelse
med Grundtvigs syner om Skolen i Soer, hvor den statsborgerlige dannelse var
hovedopgaven, men derimod et praktisk resultat af tingenes tilstand. Og efterhånden
som de formelle uddannelsestilbud blev udvidet radikalt op gennem det 20. århundrede
bliver denne faglige kvalificeringsopgave stadig mindre relevant, de nye faglige undervisningsopgaver
for landmænd, fiskere, sygeplejerske, handelsmænd, håndværkere m.v.
udskilles løbende i nye rettighedsgivende formelle uddannelser.
Grundskolen udvides til 9. klasse, en stadig større del af ungdommen får en erhvervsfaglig
eller en gymnasial ungdomsuddannelse, og således både de nødvendige almene og
faglige kvalifikationer, og stadig flere får en videregående uddannelse til udbygning af
særlige faglige kvalifikationer. Højskolens faglige spor, der aldrig har været principielt
begrundet, men et pragmatisk vokseværk, mister i stigende grad sin eksistensberettigelse.
Det kan således ikke bidrage til at fastsætte højskolens egenart og særlige opgaver i
det samlede uddannelsessystem, hverken tidligere og endnu mindre nu.
Analytisk set blev denne problemstilling klart beskrevet i 1942‐lovens bemærkninger,
og i lovteksten tog man konsekvensen og opdelte højskolerne i folkehøjskoler og
faghøjskoler. Det var klart nok de første, der havde førstefødselsretten til højskoleideen.
Det var dem, der bar ånden videre og fik retten til at kalde sig folke­højskoler. Nu skal det
retfærdigvis siges, at Mogens Hemmingsen i beretningen klart prioriterer det ene spor,
det almene. Først søger han som en god formand at slå bro over vandene og samle, og
dernæst vælger han side:
”Højskolen bygger grundlæggende på et menneske‐ og samfundssyn som forudsætning
for hele sit skolesyn og praksis. Det vil altid i formel forstand være ”unyttigt” og dermed
befinde sig i en spænding til det omgivende samfunds nytte‐ og kompetenceforståelse.
Derfor må vi fx afvise tidligere rektor Thor A. Bak, der i sin bog ”En drøm om videnskab”
foreslår, at højskolerne kunne levere den elementære undervisning op til bachelorniveau,
frem for at overleve med diverse kurser i mystik og holisme. Ser man bort fra det
suspekte i Thor A. Baks forslag, illustrerer det tydeligt denne spænding.”
Mogens Hemmingsen fastholder således højskolens egenart og særlige placering udenfor
den formelt kompetencegivende voksenundervisning.
”Den aktuelle lovdiskussion begyndte i 1984 med vedtagelsen af 10‐punktsprogrammet
for voksenundervisning og folkeoplysning. Folkehøjskolen prioriteres højt og skal have