DEN SÃREGNE HÃJSKOLE - Interfolk, Institute for Civil Society

More documents

Recommendations

Info

3. Højskolen til Debat, 1961 47 dette århundrede er en livsanskuelse, der på ensidig vis finder nøglen til menneskets selvforståelse i et kendskab til dets natur, og som truer med at sætte forståelsen af den menneskelige tilværelses historicitet ud af spillet. Men det er i øvrigt ikke den eneste ny front, som højskolen i dens egenskab af historisk skole, befinder sig på i dag. Med en helt anden holdning, nemlig med den eksistentialistiske, får den også et opgør (..). Af en prisværdig iver efter at få likvideret tanken om en dialektisk bestemt determinering af det historiske begivenhedsforløb lader eksistentialisten tanken om historisk sammenhæng gå med i købet. Til trods for, at hans hensigt var at lade den menneskelige tilværelses historiske karakter komme til sin ret, kom han ikke desto mindre til at gøre den uhistorisk. Ganske vist på den modsatte måde af den, som den idealistiske historiefilosofi gjorde den uhistorisk på. Thi medens det i idealismen er determineringen, der truer historiciteten, er det hos eksistentialisten hans tale om mødet og dets afgørelser og øjeblik under abstraktion fra den historiske sammenhæng, der truer historiciteten. .. Det siger derfor sig selv, at i samme grad, som man mangler syn for, at ethvert menneskes liv hører hjemme i og afspilles i fællesskaber, mister vi sansen for, at det er historisk. Forestiller vi os mennesket som et samfundsløst individ, forestiller vi os det også historieløst.” 11 Derefter angiver Løgstrup højskolens særpræg indirekte ved en afgrænsning overfor den videnskabelige tilgangsvinkel, overfor universitetet eller bredere overfor kundskabs‐ og færdighedsskolerne. For Løgstrup er det afgørende, at ”gøre opmærksom på forskellen mellem verdensbillede og livsanskuelse. I vort forhold til vor omverden kan vi forholde os i en slags åndelig afstand af tingene og begivenhederne. Vi kan lade det blive ved en blot og bar konstatering og eventuel beskrivelse, og i forlængelse deraf til en videnskabelig undersøgelse af lovmæssigheder. I den distance til verden gør vi os et billede af den, som det er videnskabernes sag at danne. Det kan vi imidlertid ikke nøjes med. Vi kan simpelthen ikke leve af at konstatere og formulere, systematisere og teoretisere. Men vi kan kun være til ved at lade os tage af, hvad vi ser og oplever, og i tydning og handling spille os selv ind. Vi er nu engang først og sidst følelsesbestemte og foretagsomme væsener, og derfor lever vi i tolkning og målsætning. Vi drages ind i det, vi ser og hører, vi tyder og tager stilling til det og griber ind (..) men i den sammenhæng og i de spændinger, der består mellem vore oplevelser, tydninger, holdninger og målsætninger lever nu det, som man snart kalder et livssyn eller en livsforståelse, snart kalder en livs‐ eller verdensanskuelse. Kært barn har mange navne. Eet er altså det videnskabelige verdensbillede, noget andet er den livsanskuelse, der udgør den sammenhæng, der råder i vort følelsesbestemte og foretagsomme liv. Den skelnen er det nødvendigt allerførst at drage for at slå fast, at folkehøjskolens opgave ikke består i at bedrive populærvidenskabelighed, men er en ganske anden, nemlig at hæve livsforståelsen til en livsfilosofi og stadigvæk på ny at gennemtænke sammenhænge og spændinger – ud fra ny perspektiver og på ny foranledninger. Det tankearbejde er lagt hen til folkehøjskolens folk, og det er af en anden art end det videnskabelige. De er ikke ene om det, men det er af den største betydning, at det gøres – af folkehøjskolens folk og andre” 12 11 K. E. Løgstrup: ”Højskolens fronter”, s. 210‐211 12 Op. cit., s. 211‐213
48 Hvad kan vi lære af det Ser vi på dagens højskoler, kan det være svært at efterspore bestemte idebårne retninger eller repræsentanter for bestemte livssyn. Det vil være overordentligt vanskeligt at lave en tids‐aktuel idehistorie, der fremlægger ide‐ eller holdningsmæssige hovedstrømninger i dagens højskole af en art, som Rosendahl kunne for mellemkrigstidens højskole. Det fravær er et tegn på identitetskrisens gennemslag. Måske skyldes det den postmoderne tidsånds tyngde, hvor pluralismen og værdirelativismen går hånd i hånd med pragmatik og instrumentel fornuft. Lad os håbe, at den nye højskolelov kan hjælpe til, at det idebårne igen kommer på dagsordenen, og at højskolernes debatter igen præges af strid om livssyn og ideer i stedet for strid om tilskudsregler, beklagelser over omverdenens mangel på forståelse og respekt, og søgning efter nye markedsnicher sammen med det postindustrielle erhvervsliv, og hvad vi ellers kan finde på ‐ for at undgå at tale om det væsentlige, vort syn på det liv og den kultur og det samfund, som højskolen er en del af, og som vi åbenbart ikke har meget overskud til at tale med om.
Page 1 and 2: DEN SÆREGNE HØJSKOLE TRADITION OG
Page 3 and 4: 2 Den særegne højskole. Tradition
Page 5 and 6: 4 9. POLITISK INDGREB - OPTAKT TIL
Page 7 and 8: 6 fra1961, højskoleloven fra 1970,
Page 9 and 10: 8 I. Traditionsbesindelse
Page 11 and 12: 10 gen for Folkehøjskoler var tals
Page 13 and 14: 12 lovteksten samt bemærkningerne
Page 15 and 16: 14 ”Det er imidlertid anerkendt,
Page 17 and 18: 16 Dette har bevirket, at en betyde
Page 19 and 20: 18 Under folketingets 1. behandling
Page 21 and 22: 20 lærere til at lukke sig inde og
Page 23 and 24: 22 ”Der er fare på færde, så v
Page 25 and 26: 24 ne i udvalgsarbejdet omtalt. Og
Page 27 and 28: 26 stedet for som foreslået 15, og
Page 29 and 30: 28 mellem Grundtvigs og oplysningst
Page 31 and 32: 30 Endvidere hævder Ehlers, at 194
Page 33 and 34: 32 Der var således tale om en mege
Page 35 and 36: 34 dette bånd mellem generationern
Page 37 and 38: 36 hensyn til denne fagundervisning
Page 39 and 40: 38 Dette bilag er interessant, ford
Page 41 and 42: 40 3. Højskolen til debat, 1961 Be
Page 43 and 44: 42 ”overfor Novrups ufyldestgøre
Page 45 and 46: 44 Men Wivel fremhæver på linie m
Page 47: 46 den så er forpligtet at tale ti
Page 51 and 52: 50 ”Efter gennemførelsen af lov
Page 53 and 54: 52 ”højskolen er et hus splidagt
Page 55 and 56: 54 Herefter følger en afgrænsning
Page 57 and 58: 56 engagement. Ungdomsoprøret elle
Page 59 and 60: 58 Dernæst arbejder en række høj
Page 61 and 62: 60 Bevægelsen fra 1942 til 1970 an
Page 63 and 64: 62 have dem. Det må være disse sk
Page 65 and 66: 64 dispositionsret og frie ret til
Page 67 and 68: 66 det store arbejde med at forbedr
Page 69 and 70: 68 5.2 Højskolens fronter En enest
Page 71 and 72: 70 filosofi eller teologi kan klare
Page 73 and 74: 72 ”endnu lider dybt under sine 6
Page 75 and 76: 74 I artiklen omtaler Korsgaard ogs
Page 77 and 78: 76 i posen, så bliver der ikke nog
Page 79 and 80: 78 tekstil, drama, skriveværksted
Page 81 and 82: 80 Det fik igen i starten af 90erne
Page 83 and 84: 82 procentangivelse af omfanget af
Page 85 and 86: 84 forstanderen Ludvig Schrøder ta
Page 87 and 88: 86 Under de særlige bemærkninger
Page 89 and 90: 88 ”Jeg er selv meget tilfreds me
Page 91 and 92: 90 7. Legitimeringskrisens udviklin
Page 93 and 94: 92 lebladet. 5 Det var ganske rigti
Page 95 and 96: 94 Birkholm havde ret i, at en opst
Page 97 and 98: 96 almen. Tre skoler fik henstillin
Page 99 and 100:
98 argumenter for, at det almene si
Page 101 and 102:
100 overleve. Og det uanset om vi s
Page 103 and 104:
102 8. Ny legitimitet ved kompetenc
Page 105 and 106:
104 Modstandernes kritik af at høj
Page 107 and 108:
106 På højskolernes næste årsm
Page 109 and 110:
108 lem af Skælskør Folkehøjskol
Page 111 and 112:
110 På kompetenceprojektets afslut
Page 113 and 114:
112 krav staten skal stille til ind
Page 115 and 116:
114 spørgsmål forud for Folketing
Page 117 and 118:
116 res som vi kender dem. Minister
Page 119 and 120:
118 (..) Frihedstraditionen er ikke
Page 121 and 122:
120 I HB nr. 23, 1999 ønsker redak
Page 123 and 124:
122 II. Idegrundlag og formål
Page 125 and 126:
124 Systemet nedtoner ønskelighede
Page 127 and 128:
126 lesskaber”. For en folkeoplys
Page 129 and 130:
128 sik som sammenspil, korsang og
Page 131 and 132:
130 11. Instrumentel nytte og blød
Page 133 and 134:
132 Samme udvikling kan man følge
Page 135 and 136:
134 der sætter den økonomiske nyt
Page 137 and 138:
136 det var den eneste dagsorden, d
Page 139 and 140:
138 afgørende grænse er, at state
Page 141 and 142:
140 Ove Korsgaard forfølger temaet
Page 143 and 144:
142 tiske omgangsformer, men ikke u
Page 145 and 146:
144 13. Almendannelse De centrale b
Page 147 and 148:
146 stod det rette, også ville gø
Page 149 and 150:
148 der formår at overskue eller m
Page 151 and 152:
150 præsentation for højskolen. E
Page 153 and 154:
152 kan ikke kanonisere en bestemt
Page 155 and 156:
154 Den første variant, der udvikl
Page 157 and 158:
156 14.3 Kvalificering til meningsf
Page 159 and 160:
158 glider ind og dækker over sund
Page 161 and 162:
160 Det skal ikke beklages, at erhv
Page 163 and 164:
162 • At højskolen er en fri sko
Page 165 and 166:
164 ver ikke skabt som kompetente m
Page 167 and 168:
166 sigte, men derfor kan Foreninge
Page 169 and 170:
168 Blandt hovedsvarene var det vig
Page 171 and 172:
170 U 27% U 26% U 25% U 20% U 20% U
Page 173 and 174:
172 Der tegnes her samme hovedmøns
Page 175 and 176:
174 Vi ser igen det samme mønster
Page 177 and 178:
176 Den vilje til selvkritik præge
Page 179 and 180:
178 Befolkningen vurderer, at dagen
Page 181:
180
show all

DEN SÃREGNE HÃJSKOLE - Interfolk, Institute for Civil Society

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

DEN SÃREGNE HÃJSKOLE - Interfolk, Institute for Civil Society