DEN SÆREGNE HØJSKOLE - Interfolk, Institute for Civil Society

54
Herefter følger en afgrænsning mod efterskolerne, som det er tvivlsomt, om efterskolefolk
vil skrive under på.
”Lige så skarpt afgrænser højskolen sig fra efterskolen, der er langt på vej ind i en ganske
bestemt placering i skolesystemet – med en undervisning, der gør den parallel med det
offentlige skolevæsens udbygning med 8., 9. og 10. kl.”
For mig at se er det særlige ved friskolerne og efterskolerne ikke, at de må indfri visse
pensakrav, men at de har frihed til at forfægte bestemte livssyn overfor eleverne. De behøver
ikke at være neutrale skoler med objektiv orientering og forbud mod holdningspræget
”indoktrinering”. Som ikke‐statslige skoler har de en indholdsmæssig frihed til at
tage parti, som de statslige skoler ikke i samme grad har. De lighedspunkter mellem højskolen
og efterskolen, ‐ og de ”frie kostskoler” og landbrugsskolerne – må trods alt have
spillet ind, da man slog de fire skoleformer sammen i en fælles lov. Et politisk behov for
administrativ regelforenkling kan ikke være hele forklaringen for dette lovfællesskab.
Det afgørende særpræg ved de frie skoler ser Mandøe ikke, og derfor får han også
store afgrænsningsproblemer overfor det almene gymnasium:
”Og endelig afgrænser højskolen sig skarpt mod den skoleform, som jeg tror nogle har
stor lyst til at sammenligne den med, nemlig gymnasiet. Gymnasiet har jo en mærkelig
dobbeltstilling derved, at det dels skal meddele en almendannende undervisning, dels
skal tjene som kvalificerende forberedelsesskole til en række højere læreanstalter. Dette
sidste bevirker, at gymnasiet er nødt til at foretage en udvælgelse af sine elever (..) mellem
de gymnasieegnede og de ikke‐gymnasieegnede. Folkehøjskolen afgrænser sig mod
gymnasiet ved at være almen i dobbelt forstand, ikke som gymnasiet kun i én forstand. Den
er ikke blot almen i sit ærinde, men også i sin henvendelse, al den stund der på højskolen findes
elever med højst forskellige skolemæssige og intellektuelle forudsætninger. (min kursivering,
hjv)”
Kort sagt: Højskolen og gymnasiet har samme ærinde og samme principielle indhold, at
være almendannende, men højskolen adskiller sig ved, at den ikke kun henvender sig til
de få, men til alle, dvs. den er også almen i henvendelsen. Og hvis vi skal forsætte Mandøes
argumentation, er den almen ved også at have fri adgang for lærere uden formelle
uddannelsesmæssige forudsætninger.
Principielt vil højskolen det samme som gymnasiet, men har i snit en lidt mere vissen
del af ungdommen som deltagere og lidt dårligere udrustede lærere – altså afgrænset
som en lidt andenrangs udgave af gymnasiet – både med hensyn til elever og lærerkræfter.
Ellers er de ens. Med den afgrænsning er det meget svært at se, hvorfor højskolerne
ikke skulle finde en opgave i at være forberedelsesskoler for den nye hf‐undervisning på
gymnasierne. En ny opgave, som mange højskolefolk ønskede at få, og en mulighed, der
var betonet i det nye lovudkast. Højskolen som en lidt afspillet del af det samlede uddannelsessystem.
Mandøe kommer til at glemme de frie skolers særegne opgave med ‐ som det hed i
1942‐loven ‐ at ”forkynde livssyn”; endvidere, at i højskolens ”almendannelse” er det ikke
det brede kanoniserede vidensindhold (den klassiske dannelse), men det personlige
forhold til dette indhold, der er det afgørende. Højskolen er med et udtryk fra 1942‐
loven en personlighedsudviklende skole. Højskolens almendannelse er anderledes end
gymnasiets ”klassisk prægede almendannelse”. I højskolen gælder det ikke om viden,