Profil de la politique linguistique éducative Vallée d'Aoste Rapport ...

9.2. Problèmes d’organisation et de gestion
L’entrée en vigueur de la loi régionale n° 19 du 26 juillet 2000 sur l’autonomie scolaire a
absorbé beaucoup d’énergies en vue du processus de verticalisation (pour l’école de l’enfance et le
premier cycle) et pour celui de regroupement d’établissements scolaires (au secondaire du 2 ème
degré) et elle a, en quelque sorte, cassé la continuité et les échanges horizontaux, dont le résultat est
un certain enfermement des nouvelles institutions scolaires qui ne se sont pas encore organisées en
réseaux. Cette loi a attribué une responsabilité accrue aux chefs d’établissement et leur rôle s’avère
décisif dans le succès ou l’échec de toute innovation. L’importance de leur adhésion ainsi que leur
degré de préparation peut contribuer efficacement à une gestion dynamique de l’éducation biplurilingue.
D’un autre point de vue, les prescriptions législatives concernant la politique linguistique
n’offrent pas en soi la garantie d’une réelle application. Les POF qui devraient traduire dans la réalité
ces prescriptions et constituer le document de référence pour les politiques des établissements
scolaires risquent de rester des simples déclarations de principes. En effet, leur analyse a montré qu’il
existerait un certain décalage entre ce qui est déclaré et ce qui est réalisé. Il faut préciser que cette
observation reste dans le domaine des impressions générales car l’absence de données quantitatives
et qualitatives au niveau régional ne permet pas la mise en place d’un système d’évaluation plus
ponctuel. C’est toute une culture de l’évaluation qui a du mal à s’imposer de façon régulière et
systématique. La seule expérience dans ce sens, réalisée au niveau de l’école moyenne par le
Comité technique et consultatif d’évaluation de l’éducation bilingue, s’est arrêtée en 2001.
L’originalité et les ambitions du modèle d’éducation bi-plurilingue valdôtain et les
méthodologies qu’il suppose requièrent des compétences professionnelles spécifiques (dans les
domaines de l’innovation scolaire, de la recherche, de la documentation, de la formation, de
l’évaluation …) beaucoup plus importantes que celles qui sont disponibles à l’heure actuelle ; il serait,
par ailleurs, important, que ces aides soient activés dans une logique de réseau. Les ressources
humaines préparées jusqu’à maintenant comme profils intermédiaires dans tous les niveaux scolaires
(conseillers didactiques, formateurs de l’aire linguistique, documentalistes) ne sont plus
opérationnelles. Par ailleurs, il faudrait se demander de quels profils intermédiaires aurait
actuellement besoin l’école valdôtaine dans la nouvelle logique de l’autonomie.
Mais le problème majeur réside dans le fait que le cadre mis en place à la suite des
différentes recherches peine à se régulariser et à se généraliser. On persiste dans l’expérience et
dans le projet, sans avoir le courage de passer au programme. L’autonomie des institutions scolaires
aujourd’hui n’est que trop souvent un alibi….. pour persévérer dans le sillon plus rassurant des
méthodes traditionnelles.
9.3. Problèmes d’ordre pédagogique
Le premier problème qui se pose est que les objectifs de l’éducation bi-plurilingue ne sont pas
clairement définis en termes de profils de compétences à atteindre aux différents niveaux de la
scolarité et pour les différentes langues : un curriculum bi-plurilingue vertical cohérent et explicite
pensé dans la continuité avec les nécessaires discontinuités n’a jamais existé. Cet état des choses
est à l’origine de malentendus entre niveaux scolaires à propos des exigences en matière de
compétences langagières : les attentes étant différentes, les acquis réalisés par le niveau précédent
risquent de ne pas être reconnus car l’évaluation porte sur autre chose. Souvent, le niveau supérieur
recommence à zéro, ne valorisant pas les acquis précédents. Tout cela a des retombées négatives
sur la motivation à apprendre des élèves et parfois, ce qui est plus grave encore, sur leur auto-estime.
Le paradoxe final de ce manque de cohérence est que l’examen de fin d’études au secondaire du 2 ème
degré peut certifier, par une simple épreuve de langue, tout le parcours scolaire bi-plurilingue de
l’élève.
Le deuxième problème de taille est l’évaluation des compétences. Il faudrait considérer le
plurilinguisme des élèves comme une donnée, se doter d’outils d’observation et d’évaluation, de façon
que les décisions pédagogiques de chaque degré d’école prennent appui sur des capacités réelles et
puissent plus facilement gérer leur hétérogénéité. Ces outils sont à construire en collaboration avec
les enseignants, qui doivent être fortement soutenus. Plus que jamais le système scolaire a
aujourd’hui besoin de résultats d’apprentissage vérifiables, intégrés dans des profils de sortie de
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