Profil de la politique linguistique éducative Vallée d'Aoste Rapport ...

chaque degré d’école. Par exemple, en ce qui concerne l’école secondaire du 2 ème degré, il faut se
poser la questions de savoir quelles initiatives sont nécessaires, au niveau central (administration
régionale) et au niveau périphérique (institutions scolaires) pour rédiger des profils de sortie des
élèves en termes de compétences bi-plurilingues modulées selon les différentes filières et surtout
comment agir pour rédiger ces profils en termes de valorisation des compétences acquises.
Le problème de l’évaluation entraîne celui de la certification des compétences
linguistiques. Les certifications externes et les certifications internationales ne permettent pas
d’évaluer de façon exhaustive l’ensemble des compétences dont le curriculum bi-plurilingue assurerait
la maîtrise. La reconnaissance des acquis à la fin des cycles intermédiaires demeure encore sans
réponse.
Il faut constater aussi que l’adoption de ce type de projet éducatif impose un travail
d’innovation plus général, qui finit par concerner les dynamiques d’apprentissage, considérées ellesmêmes
comme une partie très importante du curriculum. D’où le constat que l’éducation plurilingue ne
peut se réaliser dans un cadre méthodologique traditionnel et qu’elle impose un fort renouvellement
pédagogique, finalement à l'avantage de tous les protagonistes, surtout des élèves.
Trop souvent encore les langues sont enseignées de façon traditionnelle avec une forte
attention portée aux aspects formels qui conditionnent le type d’épreuves utilisées. En effet, il y a une
tendance convergente des enseignants, des élèves et des parents à considérer que les efforts doivent
se concentrer sur les matières de base et sur le type d’exercices retenus pour l’évaluation finale de
ces matières. Ce qui est apprécié à l’examen d’Etat est souvent la maîtrise de la langue en tant que
telle, plus que la capacité à traiter dans cette langue des problèmes provenant d’autres secteurs
disciplinaires.
Parallèlement, le rôle du professeur de français serait à redéfinir. À l’école secondaire du 1 er
degré, une zone négligée semble justement concerner la didactique des langues en tant que
disciplines et les contenus spécifiques de ces cours devraient être mieux précisés. On pourrait par là
mieux définir le rôle des professeurs de français, qui craignent de se trouver sollicités seulement pour
un appoint technique par les disciplines autres et qui s’inquiètent toujours plus d’un flottement sur les
normes linguistiques. À l’école secondaire du 2 ème degré, le professeur de français se trouve à être le
responsable final des résultats obtenus à une épreuve qui évalue tout un parcours d’éducation
bilingue. Si ce parcours s’oblige à être cohérent, cette épreuve doit l’être en conséquence et doit
pouvoir reconnaître des capacités plurilingues différenciées, autrement il est facile de comprendre la
lourde responsabilité qui incombe sur l’enseignant de français en tant qu’unique responsable d’une
note médiocre ou, pire encore, d’une épreuve finale éventuellement manquée.
Les matériels, dont les écoles devraient être dotées à soutien de l’éducation bi-plurilingue,
demeurent une difficulté objective. Comme les curricula ils devraient être caractérisés par une
cohérence verticale. L’école de l’enfance a connu, à son temps, la diffusion dans toutes les classes
d’un matériel didactique adapté à la réalité pédagogique des années 70-80 (Valentine et les autres),
matériel qui n’a plus été rénové depuis, même s’il a favorisé la création spontanée d’annexes
intéressants (ex : Valentine va à la bibliothèque). Les nouveaux horizons méthodologiques, laissés
entrevoir par Alice, et aujourd’hui fortement partagés, n’ont pas connu un suivi en terme de création
de matériel de base.
L’école primaire a eu à disposition, depuis l’an 2000, les Séquences didactiques, matériel
rigoureusement conçu et présupposant une démarche scientifique en différentes étapes. Il faut avouer
qu’actuellement il peine à avoir le type de diffusion ou le type d’emploi que l’on pourrait souhaiter. Il
avait demandé tant d’efforts et d’engagements pour le réaliser, mais une forte innovation
méthodologique ne va pas de soi ; elle demande à être constamment soutenue. Cependant, à cause
d’un manque de données, il est difficile d’apprécier l’extension exacte, le degré de généralisation et
les effets de l’emploi de ce matériel dans les classes.
À l’école secondaire du 1 er degré l’élaboration des dossiers pédagogiques n’a pas donné lieu
à des objets aussi tangibles que ‘Valentine’ ou les ‘Séquences’. Est-ce le résultat d’une dispersion des
initiatives innovantes plus grande que dans les degrés précédents ? Les professeurs disposent de
matériel de type FLE ou FLM à un moment où ni l’une, ni l’autre, de ces didactiques ne prend encore
pleinement en compte les situations d’éducation bi-plurilingue.
135