Profil de la politique linguistique éducative Vallée d'Aoste Rapport ...

suite un souci de normativité et encore moins d’évaluer les compétences langagières avec les
critères qui seraient ceux de l’évaluation de la langue d’un natif.
élève bilingue un élève qui a développé des compétences dynamiques, c’est-à-dire des
compétences qui portent surtout sur des savoirs d’usage : savoir prendre et traiter des
informations orales et écrites, développer des arguments, élaborer des formulations personnelles
et collectives, tirer profit des interventions et des corrections, etc., en exploitant les possibilités
offertes par les deux langues.
Quant à l’enseignement de la langue anglaise dans les écoles valdôtaines, la question
commença à se poser à la fin des années 80, à la suite de l’introduction de l’étude d’une langue
étrangère dans les programmes nationaux de l’école secondaire du 1 er degré. En effet dans notre
région on ne pouvait pas considérer ‘étrangère’ la langue française ; ce statut fut donc attribué à la
langue anglaise qui, de cette façon, commença sa diffusion dans le système éducatif régional. Son
étude était déjà une réalité à l’école secondaire du 2 ème degré, ce qui était naturellement acceptée part
tout le monde. L’anticipation de son apprentissage à partir de 11 ans suscita au début quelques
préoccupations auprès de l’opinion publique plus attentive qui craignait que cette langue si
‘envahissante’ aurait fini par menacer le particularisme linguistique de la Vallée, considéré déjà
fortement en danger à cause de la présence des immigrés.
Dans la réalité, plutôt que menacer ce particularisme, l’introduction de la langue anglaise dans
les programmes d’étude s’est révélée avantageuse pour tous. Outre à constituer un ‘must’ dans un
territoire qui fonde son économie sur un type de tourisme largement anglophone, elle a en quelque
sorte joué en faveur du bilinguisme de base. En effet, en termes de représentations mentales,
l’introduction de l’anglais comme L3 a eu, pour ainsi dire, la conséquence de faire rapprocher la
compétence acquise en français L2 à celle déjà détenue en italien L1. À cause de la plus grande
diffusion de la langue italienne, le français pouvait être considéré comme une langue ‘autre’, moins
usuelle, souvent difficile à être maîtrisée de façon adéquate. Après l’introduction de l’anglais, les
enseignants et les élèves ont pris conscience du fait qu’ils sont beaucoup plus compétents en
français, langue romande sans doute plus habituelle, à laquelle ils sont exposés d’une façon plus
intense et plus étendue, qu’en anglais, langue décidément différente et moins familiale, surtout au
niveau phonétique.
D’ailleurs le Conseil d’Europe recommandait depuis longtemps l’étude d’au moins deux
langues modernes, en plus de la maternelle, et cela a constitué un encouragement important pour
tous ceux qui, pour des raisons différentes, souhaitaient l’introduction de la L3 dans le système
éducatif valdôtain. Cette innovation a eu aussi le mérite de contribuer, en quelque mesure, au
‘rajeunissement’ de la didactique des langues (italien compris), car elle favorise des approches
communicatives diversifiées, de nouvelles stratégies d’enseignement plus intéressantes et donc plus
efficaces. En effet, pour soutenir le projet, des programmes spécifiques de formation linguistique et
méthodologique ont été lancés dès le début, d’abord pour les enseignants de l’école secondaire et
successivement à l’intention des enseignants de l’école primaire. Toute la démarche a été facilitée
par un nombre toujours plus consistant de requêtes de la part des familles, par la sensibilité des
responsables de l’éducation, par la disponibilité d’une grande majorité du corps enseignant qui a
accepté de se remettre en jeu afin de développer ultérieurement son niveau professionnel.
À la suite de cette introduction notre système éducatif n’est plus caractérisé par un bilinguisme
précoce, mais par un bi-plurilinguisme précoce (compte tenu aussi de la présence de la langue
allemande dans la Vallée de Gressoney), avec des retombées importantes sur le plan pédagogique et
culturel global (cf. 3.2.2.). Il est important d’illustrer les différentes initiatives qui ont caractérisé ce
chemin.
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