Profil de la politique linguistique éducative Vallée d'Aoste Rapport ...

En ce qui concerne la loi 50/96, une recherche 71 menée par l’IRRE-VDA en 2002 sur les effets
de son application et concernant la période qui va de l’année scolaire 1996/97 à l’année scolaire
2002/03, a mis en relief un certain nombre d’aspects critiques :
1. La loi a eu incontestablement une vertu d’encouragement et de démultiplication des
initiatives, tant pour les actions de formation d’enseignants que pour les projets
pédagogiques dans les établissements.
2. Cet effet quasi immédiat semble avoir connu un pic en 1998/99 mais s’être ensuite
nettement atténué.
3. Il est relevé en particulier que les projets pédagogiques internes (ceux dont on peut
estimer qu’ils sont le plus intégrés dans la démarche curriculaire) ont diminué beaucoup
plus fortement que les projets à dynamique externe (organisation de visites à
l’étranger), sans doute moins pleinement liés aux cursus des disciplines.
4. Il est probable que les actions pédagogiquement innovantes sont restées le fait d’un
nombre relativement limité d’enseignants et n’ont pas vraiment fait tâche d’huile dans
les établissements du secondaire supérieur.
5. Les actions de formation se sont elles aussi ralenties pour les enseignants et paraissent
n’avoir pratiquement pas touché les responsables d’établissement, qui figuraient
pourtant explicitement dans le champ de la loi.
C’est donc à partir de 1998/99 qu’on a pu assister à un amenuisement progressif des effets
de la loi. Il s’agit d’une date charnière pour plus d’une raison, puisque c’est l’année où ont eu lieu :
pour la toute première fois l’expérimentation de l’autonomie scolaire ;
des changements au sommet de l’Assessorat à l’Éducation et à la Culture, de la Surintendance,
de l’Inspection technique ;
des manifestations massives des étudiants contre les propositions régionales à propos de
l’épreuve de français à l’examen d’État.
L’hypothèse, avancée par la recherche de l’IRRE-VDA pour tenter d’expliquer ce phénomène,
s’appuie sur des considérations de différentes sortes :
dans le climat général de l’époque, il est fort possible que les années d’effervescence de la
réforme au niveau de l’école moyenne aient laissé place à une lassitude par rapport au
bilinguisme suite aux différentes polémiques nées autour de la réforme du bac ;
à partir de 1998, les responsables de l’Assessorat à l’Éducation et à la Culture ont opté pour une
forme de support à l’éducation bilingue à l’école secondaire supérieure qui diffère de tout ce qui a
été fait pour les niveaux précédents surtout en ce qui concerne le rôle du centre : cette attitude,
plus effacée et prudente, interprétée, selon les diverses orientations idéologiques, soit comme
plus réaliste et pragmatique soit comme moins engagée et moins volontaire, peut avoir induit
l’impression que le bilinguisme n’était plus une grande priorité politique comme par le passé et
qu’il était donc possible, en quelque sorte, de lâcher prise ;
à cette lassitude envers le bilinguisme peut s’être ajoutée celle engendrée par les grandes
innovations qui ont touché l’école ces dernières années (autonomie scolaire, verticalisation des
établissements scolaires de l’école de l’enfance et du 1 er cycle et regroupement en pôles pour
ceux de l’école secondaire du 2 ème degré) et le stress que peut avoir induit l’incertitude du
processus de réforme des cycles et des curricula, processus largement entamé, mais non encore
pleinement abouti même à l’heure actuelle ;
la loi régionale présente, en outre, une âme double: si elle anticipe - en 1996 - les évolutions à
venir, puisqu’elle est tout à fait cohérente avec l’esprit de la future autonomie en ce qui concerne
les projets bilingues, laissés à la totale initiative des établissements scolaires (sauf pour ce qui est
du financement), elle garde un aspect traditionnellement centralisateur en ce qui concerne la
formation, financée, proposée et dispensée à partir du centre. Ce qui pourrait, peut-être, expliquer
cette progressive perte d’efficacité. Sauf si les institutions scolaires autonomes sont en train
d’assumer à leur propre compte les projets bi-plurilingues et la formation des enseignants à la
didactique bi-/plurilingue : ce qui permettrait d’affirmer que la LR 50/96 a parfaitement atteint ses
finalités et ce dans l’esprit de la nouvelle législation sur l’autonomie.
71 cf. Cavalli et alii, 2004
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