Profil de la politique linguistique éducative Vallée d'Aoste Rapport ...

Elles ont été construites en proposant des tâches aussi proches que possible des tâches et
des situations scolaires, sans constituer pour autant une épreuve d’évaluation des connaissances
scolaires (présentes dans les tâches mais non visées en tant que telles) en appariant aussi
strictement que possible les épreuves en italien et en français et en contrôlant strictement la variable
difficulté de la langue en français.
Les résultats ci-dessous, donnés dans les conclusions du rapport de recherche, fournissent
des réponses argumentées à trois questions centrales :
1. Les élèves sont-ils capables d’utiliser les documents de travail mis à leur disposition pour en
extraire l’information nécessaire à une tâche ?
Neuf élèves sur dix dans les deux langues disposent de façon sûre de la lecture de repérage, mais ils
ne sont qu’un sur deux, dans les deux langues, à être à l’aise dans l’ensemble des opérations de
traitement de l’information (tri et sélection orientées par une question ; hiérarchisation ; synthèse). Du
point de vue de la présence ou de l’absence des compétences, l’effet-langue est inexistant : l’école
primaire développe massivement les compétences de repérage. Par contre, elle ne parvient pas (ou
peut-être ne vise pas) à développer chez l’ensemble des élèves des compétences de lecture plus
expertes. Du point de vue du fonctionnement cognitif dans les tâches, l’effet-langue est d’autant plus
en faveur du français que la tâche est plus cadrée : dans ces situations le travail en français donne
aux élèves l’occasion de mettre en œuvre des compétences de lecture plus expertes qu’en italien ;
dans la mesure où ils ne sont pas aussi sûrs de leur compréhension immédiate en français qu’en
italien, ils pensent devoir la contrôler et sont ainsi amenés, dès le traitement de l’information, à
prendre en compte les données au niveau formel imposé par la tâche. Il est d’autant plus en faveur de
l’italien que les tâches nécessitent à la fois la coordination de compétences cognitives elles-mêmes
peu sûres (tri et hiérarchisation de l’information) et le contrôle de la synthèse continue de la lecture.
L’italien apporte alors un soulagement de la charge cognitive par la compréhension d’ensemble qu’il
facilite. Pour autant, il ne suffit pas, à lui seul, à la composition des différentes opérations logiques
nécessaires au traitement de telles tâches.
2. Où les élèves en sont-ils du point de vue du développement de leurs compétences logiques ?
Ils savent travailler avec et sur des concepts car ils disposent des compétences logiques nécessaires
pour catégoriser une tâche, identifier les niveaux d’organisation hiérarchique d’un concept, organiser
des données déjà sélectionnées sous des catégories, structurer des concepts et en construire la
définition, au niveau de leur âge, en sélectionnant des traits définitionnels dans un ensemble de
données. En aucun cas, le travail en français ne fait obstacle à ces compétences. Elles s’y
manifestent même à leur meilleur niveau, confirmant ainsi le développement du point précédent. Ils
savent juger de la validité d’une inférence puisqu’ils disposent des compétences nécessaires pour
évaluer le caractère logique ou non d’un lien entre deux propositions disjointes (« étant donné ceci, je
peux ou non conclure cela »), lorsque ces propositions ne sont pas elles-mêmes incluses dans un
discours plus large. Ils sont sensibles aux aspects logico-formels globaux des textes. On n’observe
l’effet-langue que là où cette sensibilité est absente. Il se manifeste à travers la différence des
stratégies de traitement qu’adoptent alors les élèves selon la langue de travail. Ces stratégies
présentent elles-mêmes une composante développementale importante.
Les élèves sont beaucoup plus en difficulté dès que la tâche suppose d’examiner ensemble plusieurs
énoncés du point de vue de leur cohésion logique. Une grande majorité des élèves est mise en
difficulté, dans les deux langues, par le fait qu’il faut examiner dans chaque énoncé ce qui permet de
conclure à la cohérence de son rapport avec tous les autres.
3. Le travail en alternance des langues introduit-il un effet propre?
L’alternance des langues n’affecte ni le traitement des tâches, ni la capacité à tirer profit d’une aide. Il
ne faut donc pas redouter l’apport de régulations ou d’informations dans une langue au cours d’une
activité qui s’accomplit dans l’autre langue.
57