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98 LA DIFFUSION DE LA DANSE EN FRANCE DE 2011 À 2017 ONDA.FR
“ Par exemple ce projet-là pour travailler avec le collège, le rectorat,
les différents intervenants, ça a été en termes de coordination très
compliqué, 200 heures de mise en place du projet. On a fait leur
travail, c’est-à-dire qu’on éduquait les proviseurs, etc., avec des symboles
pour leur faire comprendre comment on travaillait. Il y a un
cloisonnement des pratiques. Il nous a fallu comprendre comment
ils travaillent, identifier les zones de frictions, de rupture, comment
on va essayer de solutionner tout ça. C’est hyper intéressant, mais
par moment c’est un peu frustrant. ”
(Administrateur, compagnie avec lieu 18)
Souvent, la formation artistique des interprètes n’aborde pas
la prise en charge des « publics empêchés », ce qui peut constituer
un obstacle au rapprochement entre les compagnies et les structures
qui le prennent en charge (hôpitaux, prisons, établissements
spécialisés…).
“ À titre d’exemple, on avait été contactés par l’Institut X qui s’occupe
de personnes en phase terminale. On a discuté avec eux, on est allé
assez loin mais on s’est rendu compte que, nous, nos intervenants
artistiques ils ne sont pas formés pour. On avait aussi pris contact
avec la prison de Y et pareil. Après ça dépend aussi des directions.
Le directeur qui était super cool est parti, donc le projet est un peu
tombé. ”
(Administrateur, compagnie avec lieu 5)
Même si un accord inter-organisationnel a été approuvé par les
directions des deux structures, l’implication du personnel peut faire
défaut par rapport à l’accomplissement des tâches quotidiennes
et la communication interne minorer la prise en compte des interventions
artistiques.
Toute dynamique de groupe nouvellement constitué connaît
une première phase de tension pendant la période nécessaire à
l’appropriation des objectifs d’action des intervenant∙es par les participant∙es.
Les écarts entre les références culturelles des artistes et les
visions du monde des personnes qui participent au groupe suscitent
des conflits interculturels qui doivent être dépassés pour passer à
une phase de maturation du projet lorsque les parties prenantes
entrent dans une collaboration constructive. Les crispations initiales
sont d’autant plus vives si des personnes se sentent contraintes de
participer à l’activité sans l’avoir librement choisie. Plusieurs entretiens
ont signalé des difficultés sérieuses avec certaines classes de
collège même si les pratiques de la danse réussissent finalement à
délier les corps des adolescents et adolescentes.
“ C’est plus avec les jeunes ados que c’est compliqué. Là, on sort d’une
période où c’était horrible avec les 6 èmes . Ce qui fait qu’on continue,
c’est que, nous, on prend plaisir et on a une vraie sensation d’être
utile à ce moment-là. Parce que tu vois vraiment l’effet de ces trucs-là
sur les corps. ”
(Chorégraphe, compagnie 15)
“ Les projets dans les collèges dans le département X, c’est un peu
violent ; ce sont des élèves turbulents donc c’est une action pas facile.
(Directeur, structure dédiée 3) 68
De même, en milieu scolaire, un désengagement de l’enseignant∙e
de la classe ou une rivalité de pouvoir dans la conception
et la conduite du projet nuisent à la formation d’une dynamique
de groupe constructive avec les élèves. L’entente pédagogique entre
l’artiste et l’enseignant∙e sur les actions à mener et la distribution
des rôles pour encadrer le groupe est une condition de réussite.
Les qualités pédagogiques des danseurs et danseuses sont ainsi
mises à l’épreuve pour dépasser ces phases de conflictualité et amener
les participants et participantes à s’impliquer dans le projet
proposé. Ces compétences ne sont pas acquises par tous les artistes
interprètes. Un suivi par une personne en charge de la coordination
des actions artistiques au sein de la compagnie peut aider à éviter
la formation de points de tension ou les dépasser.
“ On est vraiment très présents avec les intervenants, on va voir les
rendus, et on appelle aussi les directeurs en cours de route pour savoir
comment ça se passe. Il peut y avoir des réunions, on ne laisse pas une
personne comme ça dans la nature. Et en fin de parcours, quand c’est
avec des théâtres il y a forcément une réunion après, un bilan quand
ce sont des écoles. La personne avec qui on travaille fait beaucoup
de choses, appelle, fait un bilan avec les personnes concernées. ”
(Chorégraphe, compagnie 1)
La valorisation du travail artistique
Le financement de nombreux dispositifs d’action culturelle
repose sur la captation de subventions fléchées pour les politiques
éducatives ou d’intégration sociale dans les politiques de la ville,
ainsi que les projets d’éducation artistique et culturelle des collectivités
territoriales et de l’État. La volonté de densifier des actions
artistiques sur le territoire, en conformité avec l’objectif central du
projet de démocratisation culturelle, requiert ainsi un temps de
travail administratif accru pour constituer les dossiers de demande
d’aides publiques, après avoir négocié un accord de partenariat avec
la structure relais, et les évaluations des actions menées sous un
angle essentiellement quantitatif. Le développement de ces dispositifs
augmente donc le travail de bureau des directions de structures
ou des compagnies, notamment au détriment de leur disponibilité
pour la veille artistique.
Le consentement à payer pour le travail d’encadrement fourni
par les artistes et les opérateurs culturels dépend du degré de reconnaissance
des qualités artistiques des activités proposées et aussi
du temps préparatoire pour organiser une mise en place d’un partenariat
équilibré entre des personnes aux références culturelles
éloignées.
“ Pour créer et mettre en place un langage commun avec des gens
qui ne sont pas forcément sensibilisés au jargon de la culture, […]
ce temps il faut le rémunérer. Et c’est ce qui est le moins évident,
en tout cas le moins facile à faire appréhender aux financeurs. En
disant si on veut que ça marche, avant de venir parachuter un projet
artistique qui vient d’opérateurs culturels, il faut absolument qu’il
y ait ce temps de rencontre pour que ça puisse se faire dans des
conditions correctes et partagées. ”
(Directeur, structure pluridisciplinaire 13)
68. Voir aussi le témoignage d’un chorégraphe cité par Patrick Germain-Thomas, « Que fait la danse à l’école ? Enquête au coeur d’une utopie possible », Toulouse,
L’Attribut, 2016, p. 102.