Didaktische Konzepte und Veranschaulichungsmittel zum - BSCW

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Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit 1.6 Begründung der Themenwahl aus heilpädagogischer Sicht Unsere Welt ist vorwiegend eine visuelle, die selbstverständlich auch den Unterricht prägt. Da blinde Lernende grundlegende Erfahrungen mit der Umwelt nur teilweise machen können, ist für sie der Zu- gang zu mathematischen Inhalten und Kompetenzen meist erschwert. Die Aufgabe der Schule ist es, den Schülerinnen und Schülern diese Erfahrungen zu ermöglichen. Die Didaktik für Sehbehinderte und Blinde muss sich anders als die allgemeine Didaktik orientieren und andere Methoden anwenden. Sie kann sich nicht an die gebräuchlichen Veranschaulichungsmittel halten. Auf den Mathematikunterricht bezogen zitieren Csocsán, Hogefeld und Terbrack die Aussage von Wittmann, welcher feststellt, dass der Mathematikunterricht der Grundschule von einer wachsenden Flut von Anschauungs- und Arbeits- mitteln überschwemmt wird und dies zu Unsicherheiten und Verwirrung führt (vgl. Wittmann; zitiert nach Csocsán et al., 2001, S. 298). Allerdings ergänzen sie dazu, dass es aber in den Schulen kaum sehbe- hindertenspezifische Arbeitsmittel für den mathematischen Unterricht gibt (vgl. ebd.). In den vergange- nen zwanzig Jahren kam eine Vielzahl adaptierter Veranschaulichungsmittel hinzu. Trotz dieser Vielfalt sind m.E. längst nicht alle Veranschaulichungsmittel für blinde Lernende geeignet (siehe Kapitel 1.2). Einzelne Mittel genügen den blindenspezifischen Anforderungen nur mangelhaft oder gar nicht. Die meisten Veranschaulichungsmittel müssen Lernende, Lehrer und Eltern selbst herstellen. Es zeigt sich auch in diesem Bereich einmal mehr, dass vor allem kreative in der Praxis stehende Lehrpersonen die sinnvollsten Arbeitsmittel erfinden. 1.7 Ausgangslage Ein kurzer historischer Überblick der Blindenbeschulung und die allgemeine Einbettung des Themas sind Ausgangslage und dienen als Vorverständnis für die vorliegende Arbeit. 1.7.1 Entstehungsgeschichte der Blindenpädagogik Im Allgemeinen galten Blinde bis zum ausgehenden 18. Jahrhundert als bildungsunfähig. Da es zuerst um die Beweisführung ihrer Bildsamkeit ging, musste die schulische Bildung mühsam erkämpft werden. Die Blindenbildung entstand mit ersten Einzelbeschulungen, also Versuchen, Blinde zu unterrichten. Die erste Blindenanstalt wurde 1784 von Valentin Haüy in Paris gegründet. Innerhalb der darauf folgenden 20 Jahre entstanden in vielen europäischen Ländern Blindenanstalten. Hudelmayer schreibt: Die Gründung dieser Einrichtungen, die übrigens meist nicht von Pädagogen, sondern von sozial engagierten Menschen aller möglichen Berufssparten vorangetrieben wurden, müssen als Ausfluss einer Nothilfe- Pädagogik, heute würde man sagen der Sozial-Pädagogik oder der Sozial-Arbeit, gesehen werden. Es ging darum, sozialen Notstand zu beheben und menschenwürdiges Leben zu ermöglichen. Bildung war ein Instrument dazu. (Hudelmayer, 1993, S. 205) Im deutschsprachigen Raum gibt es eine über 200 Jahre dokumentierte Blindenbildung. 1804 gründete Johann Wilhelm Klein das erste Blindeninstitut in Wien. 1806 entstand die Blindenschule in Berlin. 1809 wurde die Blindenanstalt in Zürich eröffnet. Die weitere Entwicklung des Blindenbil- dungswesens im 19. Jahrhunderts verlief nicht linear. Ökonomische, kulturelle, wissenschaftliche und politische Einflüsse wirkten sich auf die Entwicklung aus. Verallgemeinernd gesagt orientierte sich die Anstaltserziehung des 19. Jahrhunderts vorwiegend am Gedanken der Nützlichkeit für die Gesellschaft, was mit einer Berufsausbildung und lebenslänglichen Versorgung erhofft wurde. 9
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit Zu Beginn des 20. Jahrhunderts kam es zu einigen reformpädagogischen Ansätzen in der Blindenbil- dung. Diese gingen einerseits in die Richtung noch weiter gehender Segregation (getrennte Beschulung von sehbehinderten und blinden Kindern), andererseits kam es zu verschiedenen Versuchen, Lernende mit unterschiedlichen Behinderungen organisatorisch zusammenzufassen. Da Deutschland zwischen 1900 und 1925 vielerorts die Schulpflicht für Blinde einführte, entwickelte sich ein dichteres Netz von Blindenschulen. Diese Anstalten umfassten ein „Miniaturbildungswesen“ (Garbe; zitiert nach Drave & Mehls, 2006, S. 198) vom Schulkindergarten bis zur gewerblichen Ausbildung. Die Heimsonderschule für Blinde blieb das nahezu unangefochtene Schulmodell, obwohl auch früher einzelne überzeugt wa- ren, dass der Blindenunterricht in Ortsschulen stattfinden soll. 1970 entwickelten sich erneut lntegra- tionsbemühungen, die bis heute laufend umgesetzt werden. 1.7.2 Aktuelle Beschulungsformen Die Ziele der Blindenpädagogik veränderten sich. Als Hauptziel gilt heute, die Blinden in Unabhängigkeit und weitgehender Selbstständigkeit möglichst vollständig in die Gesellschaft zu integrieren. In den letz- ten Jahrzehnten finden sich verschiedene Beschulungsformen. Mittlerweile werden auch in Sonderein- richtungen fast alle blinden Lernenden mit sehbehinderten, teilweise auch mit normalsichtigen unterrich- tet. Viele Institutionen mussten, um bestehen zu bleiben, ihre Angebote meist auf andere Sonderschul- schwerpunkte erweitern. Die Einzelintegration in der Regelschule hat sich etabliert. Diese Schülerinnen und Schülern werden durch ambulante Beratung und Unterstützung zusätzlich betreut. Heute kann gesagt werden, dass sich die jeweils beste Beschulungsart nach den individuellen Bedürfnissen und Mög- lichkeiten der Lernenden und ihrem Umfeld richtet. Sowohl separative wie auch integrative Beschu- lungsformen bestehen nebeneinander. 1.7.3 Einbettung des Themas Hier beschreibe ich Zusammenhänge und Einflüsse, welche für mein gewähltes Thema relevant sind. Die Blindenbildung mit ihrer Didaktik und den Konzepten kann nicht isoliert betrachtet werden. Sie wird von der allgemeinen Didaktik der jeweiligen Zeit beeinflusst. Die Blindendidaktik ist ein zweihundertjäh- riger Prozess. Dieser erfolgte immer in einem Spannungsfeld zwischen der Übernahme allgemeiner pädagogischer Massnahmen und der Berücksichtigung blindendidaktischer (vgl. Rath, 1999, S. 37). Diese Zusammenhänge treffen sowohl auf die Mathematikdidaktik wie auch auf die Entwicklung von Veranschaulichungsmitteln zu. Hahn formuliert treffend: „Mathematische Bildung in der Blindenpädago- gik ist kein bezugsloser, singulärer Komplex, sondern immer auch im Kontext allgemeiner pädagogi- scher und fachdidaktischer Zeitströmungen zu sehen“ (Hahn, 2006, S. 203). Gesamthaft geprägt werden diese Zusammenhänge wiederum durch die kulturellen und politischen Strömungen und durch ökonomische Einflüsse (vgl. Wanecek, 1969, S. 13; Csocsán, 2007). 10
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