Didaktische Konzepte und Veranschaulichungsmittel zum - BSCW

Weitere Magazine

Empfehlungen

Info

1.15 1.12 6.12 6.15 6.19 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit ten und Hören herzustellen. Jeder Gegenstand, der durch den Tastsinn erkannt ist, soll auch durch das Gehör geprüft werden...“ (Zech; zitiert nach Wanecek, 1969, S. 36). Csocsán et al. stellten darüber hin- aus fest, dass das Gehör bei der Ausbildung mathematischer Fähigkeiten blinder Kinder ebenfalls eine wichtige Rolle spielt. Daher empfehlen sie für die mathematische Förderung eine Verbindung strukturier- ter auditiver Erfahrungen mit Bewegung und haptischen Eindrücken. Die verschiedenen Wahrneh- mungsmöglichkeiten werden in den letzten Jahrzehnten immer mehr verbunden. Zudem soll der Lehrer darauf achten, dass unter den verschiedenen Wahrnehmungskanälen nicht nur der taktile, sondern insbesondere der auditive Wahrnehmungskanal angesprochen wird (vgl. Csocsán et al. 2002, S.40ff.). Dass taktile Wahrnehmung mehr Zeit beansprucht als visuelle, beobachtete bereits Klein und formulier- te dies folgendermassen: „So ist nothwendig, dass jedem Gegenstande so viel Zeit gewidmet werde, bis er sich denselben ganz zu eigen gemacht und unauslöschlich ins Gedächtnis geprägt hat“ (Klein, 1819, S. 36). Auch 150 Jahre später hiess es im Baden-Württemberger Bildungsplan von 1968 praktisch gleich: „Taktiles Lernen braucht mehr Zeit. Nur ein längeres Verweilen bei einem Gegenstand vermittelt einen nachhaltigen Eindruck“ (zitiert nach Hahn, 2006, S. 230). Dem kamen die Blindenlehrpersonen nach. Dementsprechend dauerte die Schulzeit für blinde Kinder bis weit in die 2. Hälfte des 20. Jahr- hunderts in der Regel ein oder zwei Jahre länger (vgl. Hahn, 2006, S. 209-239). Wiederum erst mit der Übernahme der Lehrpläne der Regelschule wurde dies zu einem akuten Problem. Heute müssen z.B. die B+U-Lehrpersonen die Nachteilsausgleiche 24 oft erkämpfen. 4.2.3 Hauptkategorie Rechnen Meinungen und Konzepte zum Erlernen und Vertiefen des Rechnens werden in diesem Kapitel aufge- zeigt. Die nachfolgende Grafik veranschaulicht die zeitliche Entwicklung. Tabelle 11: Zeitschiene zu den Unterkategorien von Rechen: Verteilung der Meinungen 1800 1810 1820 1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 Unterkategorien: 1.15 Kopfrechnen; 1.12 Übung; Automatisierung; 6.12 Zählen; 6.15 Fingerrechnen; 6.19 Vernetzung mit anderen Fächern. Die vorherrschende Methode im Rechenunterricht in Blindenschulen, seit ihren Anfängen bis weit in das 20. Jh. hinein, war das Kopfrechen 25 . Die sichere Beherrschung des Kopfrechnens war folglich der Schwerpunkt und das Ziel des Rechnens. Klein stellte in seinem Werk sogar eine klare und äusserst detaillierte Vorgehensweise zum Vermitteln des Kopfrechnens dar (vgl. Klein, 1819, S. 101). Noch 1926 24 Auf die Sehbehinderung abgestimmte Präsentation oder Modifizierung der Aufgabenstellung, Zulassen oder Bereitstellen von technischen, elektronischen und blindenspezifischen apparativen Hilfen, Schaffen von räumlichen Voraussetzungen, Gewährung von Zeitzugaben usw. 25 Klein benutzte zusätzlich Veranschaulichungsmittel vorwiegend im Anfangsunterricht. Die genaue Beschreibung der Unter- richtsmethoden wird in Kapitel 4.2.5 dargestellt. 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 43
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit war in der Festschrift zur Jahrhundertfeier der badischen Blindenanstalt Ilvesheim nachzulesen: „Schlagfertigkeit in den Rechenoperationen des bürgerlichen Lebens ist das Ziel unseres Rechenunter- richts, der sich in der Hauptsache auf das Kopfrechnen beschränkt“ (Bildungsplan Ilvesheim; zitiert nach Hahn, 2006, S. 99). Allgemein wurde den Blinden zu dieser Zeit eine besondere Begabung im Kopf- rechnen zugesprochen. Hahn stellt zusammenfassend fest: „Im Verstandestraining durch Kopfrechnen, im sich Loslösen von der Symbolik der Zahlzeichen an sich, im Zeitgewinn beim Rechnen, sehen die führenden Blindenpädagogen den Wert ihres methodischen Handelns“ (Hahn, 2006, S. 95). Heute wird vom Landesinstitut für Schulentwicklung wieder betont, dass es wichtig ist, das halbschriftliche Rechnen und das Überschlagen stärker zu betonen und das Gewicht auf geschicktes Kopfrechnen zu legen. Dies, weil schriftliche Rechenverfahren für blinde Schülerinnen und Schüler schwer zu handhaben sind (vgl. LIS, 2011, S. 4). Bereits 1776 findet sich bei Niesen die Aussage: „Durch Uebung gelangt man erst zur Fertigkeit, und erstere hat man gewiss an einer Menge von Aufgaben“ (Niesen; zitiert nach Hahn, 2006, S. 85). Darauf bauten auch Klein und später andere Pädagogen wie Scherer auf. Scherer plädierte für permanentes Wiederholen von bestimmten Übungen (Zerlegen, Gruppieren) und dieses Automatisieren solle durch forciertes Kopfrechnen geschehen (vgl. Hahn, 2006, S. 118). Übung und Automatisierung wird in mei- nem Forschungsgegenstand immer wieder vereinzelt erwähnt, zuletzt 2011 vom Landesinstitut für Schulentwicklung (vgl. S.8). Zählen hat eine besondere Bedeutung im Anfangsunterricht. Maynitz (1931) sei hier stellvertretend zitiert: „Die Aufeinanderfolge wird im Zählakt wahrgenommen. Daher ist Zählen für das blinde Kind unbe- dingt der Weg zur Zahl“ (zitiert nach Hahn, 2006, S. 125). Er empfahl, regelmässig angeordnete Ge- hörswahrnehmungen, Bewegungsfolgen und „körperliche Zählmittel“ dazu zu nutzen (vgl. ebd.). Bis in das 20. Jahrhundert hinein beschränkte man sich bei der Entwicklung des Zahlbegriffs im mathemati- schen Anfangsunterricht fast ausschliesslich auf die Zählmethode. Die Fertigkeit, zählen zu können, wurde als eine elementare Basis dafür angesehen, Erfahrungen zu Zahlen sammeln zu können. Piaget erklärte jedoch, dass das Zählen bloss die auswendig gelernte Zahlwortreihe darstelle. Infolge dessen wurde das Zählen über Jahre hinweg fast vollständig aus dem Unterricht verbannt. Heute wird das Zäh- len wieder als eine wichtige, aber nicht als einzige Voraussetzung für die Entwicklung des Zahlbegriffs angesehen, jedoch vor allem verbunden mit Handlungen. Hahn meint: „Ohne handelnde und anschauli- che Verknüpfung stellt das Zählen kein tragfähiges Fundament für Arithmetik dar“ (2006, S. 98). Einige Verfasser von empirischen Studien deuten auf die wichtige Rolle der Finger und des Fingerzäh- lens hin (vgl. Csocsán et al., 2001, S. 291). Neuere Studien widersprechen: „Es scheint, dass die Zuhil- fenahme der Finger ... an die visuelle Wahrnehmung gebunden ist. Daher benutzen blinde Kinder im Vergleich zu sehenden ihre Finger nicht spontan“ (Csocsán, 2002, S. 162). Es gibt keine Zählstrategien, die „blindenspezifisch“ sind; es gibt aber einige Strategien, die blinde Kinder häufiger verwenden, als dies die sehenden Mitschüler tun. Das Doppeltzählen 26 und Zählen durch Hören benutzen sie bei verba- len Aufgaben am meisten. Csocsán erklärt weiter, dass blinde Kinder oft einen hörbaren Zahlenstrahl 26 Dabei werden zwei Zahlenreihen parallel benutzt. Sie zählen in zwei Zahlreihen, entweder an beiden Zahlreihen hinauf (Beispiel: 7+5 wird gesprochen als acht eins; neun zwei; zehn drei; elf vier; zwölf fünf) oder an einer Zahlreihe hinauf und an der anderen herunter (Beispiel: 7+5 wird dann gesprochen als acht fünf; neun vier; zehn drei; elf zwei; zwölf eins). 44
Seite 1 und 2: HfH Interkantonale Hochschule für
Seite 3 und 4: Interkantonale Hochschule für Heil
Seite 43: Interkantonale Hochschule für Heil
Seite 53 und 54: 5.23 2.29 5.21 5.24 7.01 7.02 7.03
Seite 57 und 58: 7.51 5.25 7.53 7.54 7.55 5.30 7.10
Seite 71 und 72: 1.32 1.33 3.11 5.52 1.23 1.24 6.12
Seite 73 und 74: 1.14 7.07 4.31 3.13 3.17 5.56 5.24
Seite 91: Interkantonale Hochschule für Heil

Didaktische Konzepte und Veranschaulichungsmittel zum - BSCW

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?