Didaktische Konzepte und Veranschaulichungsmittel zum - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller
Masterarbeit
2.5 Blindendidaktischer Bezug
Ein blindes Kind erfährt seine Umgebung - auf Grund des Fehlens der visuellen Wahrnehmung und
einer eingeschränkten Mobilität - anders als ein sehendes Kind. Im Lehrplan von Bayern ist zu lesen:
„Aufgabe des Mathematikunterrichts der Grundschulstufe ist es, an diese individuellen Kenntnisse an-
zuknüpfen und sie systematisch zu erweitern“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus,
2001, S. 52). Und weiter sind die Verfasser überzeugt, dass die Lerninhalte des Mathematikunterrichts
der Grundschulstufe in hohem Masse geeignet sind, grundlegende Fähigkeiten zu entwickeln und zu
fördern (vgl. ebd.).
2.5.1 Auswirkung der Sehschädigung auf die Lernprozesse in Mathematik
Zwar besagen die meisten Studien, dass die mathematischen Entwicklungsphasen ähnlich verlaufen,
jedoch können sich Unterschiede „... im zeitlichen Verlauf bemerkbar machen, da sich Begriffe und Fer-
tigkeiten früher oder später entwickeln können und die Quantität und Qualität der Sinneserfassungen
jedes Einzelnen variieren“ (Csocsán et al., 2002, S. 7). Für den Unterricht mit blinden Lernenden gilt es
die verschiedenen Wahrnehmungsmöglichkeiten der Kinder zu eruieren und zu schulen. Das ermöglicht
ihnen zu Vorstellungen zu kommen. Aber die „Art und Weise, wie blinde Kinder Vorstellungen und Beg-
riffe entwickeln, könnte in Grundschulen und Sekundarstufen Schwierigkeiten in Mathematik verursa-
chen“ (ebd.). Hahn erklärt, dass es Aufgabe des Mathematikunterrichts sei, den blinden Lernenden zu-
nächst unanschauliche Dinge „...wie Menge, Zahl, Raum, Form begrifflich zu vergegenwärtigen und zu
veranschaulichen“ (Hahn, 2006, S. 10). Er sagt, dass die haptische und auditive Wahrnehmung hierbei
die zentrale Rolle übernimmt (vgl. ebd.). Csocsán et al. präzisieren: „Blinde und hochgradig sehbehin-
derte Kinder bekommen die meisten Impulse zu Mengen- und Zahlerfahrungen durch das Gehör und
Tasten. Beide Sinnesorgane erlauben nur begrenzte Möglichkeiten, mehrere Elemente einer Menge
simultan zu erfahren“ (2001, S. 296).
Das Fach Mathematik, darin sind sich die Fachleute einig, ist „...eines der am schwierigsten zu unter-
richtenden Fächer“ (Hahn, 2006, S. 10). Weiter meint Hahn: „Innerhalb der Blindenpädagogik stellt die
mathematische Grundbildung blinder Kinder und Jugendlicher eine komplexe und anspruchsvolle Her-
ausforderung dar. Dies gilt sowohl für die Begriffsbildungsprozesse im arithmetischen und sachorientier-
ten, als auch im besonderen Masse im geometrischen Bereich“ (ebd.).
2.5.2 Zahlerfahrungen blinder Kinder
Blinde Kinder verfügen wie sehende über den Zahlensinn und über Sprache (Erwerb der Zahlwortreihe).
Csocsán und weitere Mitarbeitende haben eine Vielzahl blinder Kinder mit unterschiedlichen Aufgaben-
stellungen konfrontiert, welche direkt für blinde Kinder entwickelt wurden. Sie konnten dabei unter-
schiedliche Vorgehensweisen bezüglich des Umgangs mit Zahlen beobachten. Diese weisen auf ver-
schiedene Stadien auf dem Weg zum Verständnis des Zahlbegriffs hin. Fest steht aber, dass blinde
Kinder den Zahlbegriff insgesamt ein wenig langsamer entwickeln als sehende Kinder. Blinde Kinder
erfahren die Zahlen zunächst ausschliesslich als Zahlwörter, dann als Ausdehnung (Extent), anschlies-
send als Position in einer Reihe und schliesslich als gruppierte und strukturierte Einheit (vgl. Csocsán et
al. 2001, S. 31).
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