Didaktische Konzepte und Veranschaulichungsmittel zum - BSCW

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1.21 1.25 1.22 1.26 1.23 1.24 1.14 1.17 1.34 Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit 4.2.5 Hauptkategorie Unterricht Meinungen, Beschreibung und Konzepte zur Unterrichtsdidaktik (Schwerpunkt Mathematikunterricht) werden in diesem Kapitel aufgezeigt. Die nachfolgende Grafik veranschaulicht die zeitliche Entwicklung. Tabelle 13: Zeitschiene zu den Unterkategorien von Unterrichtskonzepten: Verteilung der Meinungen 1800 1810 1820 1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 Unterkategorien: 1.21 mündliche Darbietung; 1.25 Auswendig lernen; 1.22 Gleich wie bei Sehenden; 1.26 Verbalisieren von Vorgängen; 1.23 Speziell für Blinde modifiziert; 1.24 Selbsttätigkeit: Anschau- ungs-/Fröbel-/Form-/Zeichenunterricht; 1.14 E-I-S; 1.17 Individualisierung; 1.34 Lebenswelt des Kindes. Die mündliche Darbietung bestimmte in den Anfängen der Blindenbildung den Unterricht. Klein schrieb noch 1837 in seiner Vorrede zur Geschichte des Blinden-Unterrichts: „Bey weitem der meiste Unterricht in Schul- und wissenschaftlichen Gegenständen geschieht durch mündlichen Vortrag, also durchs Ge- hör“ (Klein; zitiert nach Grassmann, 2006, S. 88). Durch Vorlesen aus Büchern wurde diese Methode ausgeweitet. Damit war die Teilhabe immer möglich, kostenneutral und erforderte keine spezielle An- passung (vgl. Hofer, 2008, S. 110ff.). Das Auswendiglernen von Unterrichtsstoff folgte darauf als Me- thode der Vertiefung. Gleichzeitig orientierte sich Klein im Mathematikunterricht mit seinem unterrichtlichen Vorgehen bei der Entwicklung des Zahlbegriffs an der Methodik der Anschauungs- und Massverhältnisse Pestalozzis. Für den Zahlenraum bis 20 stellte er zum Erwerb des Zahlbegriffs Zählkugeln und Alltagsgegenstände zur Verfügung; für den Zahlenraum bis 100 die Rechenschnur und ermöglichte dadurch das handelnde Erschliessen 29 . Anschliessend wurde auf abstrakte Begriffe umgestellt, damit der blinde Lernende eine Vollkommenheit im Kopfrechnen erreichen konnte (vgl. Hahn, 2006, S. 101). Auch nachfolgende späte- re Blindenpädagogen waren von Pestalozzis Theorien geprägt. Es wurde Anschauungsunterricht betrieben. Unterricht und Belehrung geschahen mithilfe von Anschauungsmaterial. An realen Gegenständen und Modellen wurde das sinnliche Erkennen geübt, um damit Vorstellungen erzeugen zu können. Als Herzstück jeder Blindenschule galt die Lehrmittelsammlung. 1887 war zu lesen: „Da Anschauen die Grundlage allen Unterrichtes ist, die Gesichtsanschauungen aber dem Blinden fehlen, so sind ihm die Vorstellungen und Begriffe mit Hilfe der übrigen Sinnen, denen die Gegenstände des Unterrichtes vor- zuführen sind, beizubringen“ (Merle; zitiert nach Degenhardt & Rath, 2001, S. 52). An den Blindenschu- len wurde der Fröbelunterricht als eigenständiges Fach in den Stundenplan aufgenommen. Darin wurde die manuelle Selbsttätigkeit in den Mittelpunkt gestellt. der Fröbelunterricht war zudem zweckgebunden, 29 für die Einführung in den höheren Zahlenraum verwendet Klein die Russische Rechenmaschine. Sämtliche Veranschauli- chungsmittel werden in Kapitel 4.3 dargestellt. 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 47
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit wie Krause eindrücklich schilderte: „Den Ausgangspunkt beim Flechten bildet die Zahl. Das Flechtblatt ist eine Art Zählmaschine, ein Zahlenanschauungsapparat und zwar der zweckmässigste (...), den die Kinder stets selbst handhaben und dadurch unverlierbare Zahleneindrücke gewinnen" (Krause; zitiert nach Hahn, 2006, S. 216). Die mathematische Bildung erfolgte also nicht nur im Rechenunterricht, sondern zusätzlich in Fächern wie Fröbelunterricht, Formen, Zeichnen oder Raumlehre und in realen Be- gegnungen mit Lernfeldern. Noch in den 1960er Jahren wurde Fröbelunterricht als eigenständiges Fach in Blindenschulen betrieben. Der Einfluss reformpädagogischer Ideen in den ersten Jahrzehnten des vorigen Jahrhunderts war auch in Blindenschulen beobachtbar. Jedoch war er nicht so stark wie in den Volksschulen, weil in den Blin- denschulen schon seit den Anfängen notwendigerweise viel Anschauung und Selbsttätigkeit stattfand. Die Anschauung als Fundament bestimmt weitgehend den Blindenunterricht bis in die Gegenwart. Jede Blindenschule hatte ihre eigenen Konzepte. Bender und weitere Blindenpädagogen versuchten um 1960 den Blickwinkel aus lernentwicklungspsychologischer Sicht zu erweitern. Sie wollten einen domi- nanten Alltagsbezug des Mathematikunterrichts herstellen, mit reichlichen Erlebnissen und Einbettung in die anderen Fächer, damit das Kind das Rechnen in verschiedenen Lebenssituationen anwenden konnte. Seit den 1970er Jahren wurde die Mathematikdidaktik durch die Neue Mathematik beeinflusst. Es wurden blindengemässe Adaptionen von Lehr- und Veranschaulichungsmitteln produziert. Kritische Stimmen wurden laut, welche vor einer unkritischen Übertragung allgemeiner Entwicklungen in die Blin- denschulen warnten (vgl. Hahn, 2006, S. 134). Vor allem ist bis heute „...das Problem, ein geeignetes Lehrbuch für Blinde zusammenzustellen“ nicht befriedigend gelöst (Marci; zitiert nach Hahn, 2006, S. 138). Neben einer inhaltlichen Neuorientierung kam zeitgleich eine Verdichtung des Lernstoffes dazu. „Der Schwerpunkt lag nunmehr auf funktionalem und abbildungsorientiertem Denken und Veranschauli- chen“ (Hahn, 2006, S. 243). Garbe forderte schon früher, dass nicht einfach die Richtlinien der Volks- schule übernommen werden dürften, sondern dass es Aufgabe der Blindenschulen sei, die Eigenarten des Blindenunterrichts zu behalten (vgl. Hahn, 2006, S. 228). Zur Kategorie Verbalisieren von Vorgängen finde ich bei Beyer verschiedene Aussagen. Sie meint: „Die Verbalisierung von Vorgängen ist eine wichtige Lerntechnik und Voraussetzung gegenseitigen Ver- ständnisses“ (Beyer, 2008, S. 93). Weiter sagt sie, dass Sprache zudem die Möglichkeit bietet, nicht sinnlich Erlebbares zu beschreiben. Die verschiedenen Repräsentationsebenen: enaktiv, ikonisch, symbolisch (E-I-S) und Bedeutung der auf- und absteigenden Linie erwähnte Heller bereits 1882 „... die Lückenhaftigkeit der aufsteigenden Reihe begründet eine Verkümmerung geistiger Bildung...“ (Heller, 2001, S.54). Diese Linie wurde nicht als Einbahnstrasse von den Handlungen über die Bilder zu den Symbolen aufgefasst, sondern auch in umgekehrter Reihe verfolgt. Heute wird wieder ein und derselbe mathematische Inhalt auf verschiedenen Repräsentationsebenen dargestellt. In den Unterrichtshinweisen des Landesinstituts für Schulent- wicklung Baden-Württemberg finde ich: „Grundsätzlich gilt es, den Schülerinnen und Schülern visuelle Darstellungen durch Realsituationen nahe zu bringen, diese zu adaptieren oder anderweitig sinnvoll zu ersetzen“ (LIS, 2011, S. 2). Heller erklärte 1892, dass Tätigkeiten „... dem Lebenskreise des Schülers entnommen werden...“ (Hel- ler, 2001, S. 59). Genauso sagte Messner 1899, dass die Kinder möglichst bei der Auswahl der Re- 48
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