Didaktische Konzepte und Veranschaulichungsmittel zum - BSCW

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Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit 2.5.5.3 Weitere didaktische Empfehlungen Auf- und absteigende Linie Die Methodik der absteigenden Linie bedeutet die zunehmende Abstraktion. Sie geht von der Realbe- gegnung über das Modell, weiter über die Abbildung bis zur Beschreibung. Umgekehrt dient bei der Methodik der aufsteigenden Linie die Reliefdarstellung als Vorbereitung einer Realbegegnung (vgl. Lang 2011a, S. 8). Akustischer Zahlenstrahl Emmy Csocsán fand bei Forschungen heraus, dass blinde Kinder durchaus eine Vorstellung eines Zah- lenstrahls haben (s. Kapitel 2.3.2.2). Da die Wahrnehmung durch das Hören geschieht, ergibt sich bei ihnen kein visuelles sondern ein akustisches Bild. Sie erfahren die Zahl der Zahlwörter durch Hören, zuerst laut und dann durch im Kopf gesagte Zahlwörter. Die Zahlwörter existieren wie ein strukturiertes Muster in ihrem Ohr. Csocsán formuliert ihre Hypothese dazu folgendermassen: Ich vermute, dass wir diese Erfahrung von Zahlen als „akustischen“ Zahlenstrahl bezeichnen könnten. Das wichtigste in meiner Theorie ist, dass die Kinder die Zahlen als simultan hörbare Muster erleben. Sie können die ganze „Melodie“ hören (Serie der Zahlwörter) und können damit auf verschiedene Weise umgehen. Die meisten blinden Kinder entwickeln die Relation Teile im Ganzen durch einen interiorisierten simultanen akustischen „Zahlenstrahl“. In diesem Fall sind die Zahlwörter in dem Kurzzeitgedächtnis die Elemente einer hörbaren Menge. (2000a, S.4) Daraus folgert Csocsán: Das Thema gewinnt heutzutage immer mehr an Aktualität in der Blindenpädagogik. Die Anzahl der Kinder, die grosse Schwierigkeiten in der taktilen Wahrnehmung haben, wächst, und es ist nicht möglich, sie mit den klassischen Methoden der Blindenpädagogik - in der ersten Linie auf haptischer Wahrnehmung basierend - effektiv zu unterrichten. (2000, S. 1) Und weiter erklärt sie: „Es gibt viele blinde Kinder, die Schwierigkeiten in haptischer Wahrnehmung haben, aber sie sind an akustischen Eindrücken sehr interessiert. Für diese Kinder ist der ‚hörbare Zahlen- strahl' der beste Weg zum Entwickeln der ‚Teile im Ganzen' Relation“ (Csocsán, 2000a, S.6). Als Unter- richtsanregung schlägt Csocsán vor: „Strukturierte auditive Eindrücke verbunden mit Bewegung, verba- len Impulsen und haptischen Erlebnissen sind sehr wichtige Elemente in der Anfangsmathematik mit blinden Kindern. Diese helfen ihnen die Verbindungen und Verhältnisse zwischen den Gegenständen, Personen und Ereignissen in ihrer Umgebung zu finden“ (Csocsán, 2000a, S.6). Gedächtnisschulung Die klassische Blindenpädagogik legte grossen Wert auf die Förderung der Konzentrationsfähigkeit und des Gedächtnisses. In der Mathematik nahm das Kopfrechnen dabei den grössten Raum ein. Gleiche Lehrmittel wie für die Sehenden Schon Klein (1819) empfahl in der Einleitung seines Lehrbuches: „Daher habe ich geachtet, so weit es nur möglich war, die gewöhnlichen Unterrichts-und Hülfsmittel, wie man sie für sehende Kinder gebrau- chet, auch für die Blinden beyzubehalten....“ (S. IV). In der integrativen Schulform erlebt diese Empfeh- lung heute wieder einen zentralen Stellenwert. 23
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller Masterarbeit 2.6 Materialkriterien für Veranschaulichungsmittel im Blindenunterricht Laut der in Kapitel 2.3.2 erwähnten kognitiven Entwicklungstheorie nach Piaget entstehen formale Ope- rationen über verinnerlichte Handlungen. Damit hat die handelnde Auseinandersetzung mit dem Veran- schaulichungsmittel grosse Bedeutung. Veranschaulichungsmittel unterstützen den Lernprozess und fordern die Kinder zum handelnden Umgang mit ihm auf. Zudem erleichtern sie das Begreifen, fördern das Behalten und bieten deshalb Hilfe bei der Verinnerlichung des Lerngegenstandes (vgl. Csocsán et al. 2001, S. 298f.). Anders formuliert sollen Veranschaulichungsmittel dabei helfen, von konkreten Hand- lungen zu „handelnden Anschauungen“ zu gelangen, das heisst den Transfer zwischen der enaktiven, der ikonischen und der symbolischen Ebene zu erleichtern. Weiter empfehlen Csocsán et al: „Die Wahl der Arbeitsmittel darf nicht willkürlich geschehen, sondern sollte auf der Grundlage von mathematisch-didaktischen und sehbehindertenspezifischen Kriterien geschehen“ (ebd.). Wichtig bei blinden Kindern ist der Zugang zum Material über verschiedene Sinne. Eine besondere Bedeutung kommt dem Tastsinn zu. Doch ist auch das Lernen über alle anderen Sinne, besonders über den akustischen Sinn, zu berücksichtigen. In Anlehnung an verschiedene Autoren (Ra- datz, Wittmann und weitere) stellen Csocsán et al. einen Katalog von achtzehn Kriterien zusammen, welchen sie in didaktische, spezifische, unterrichtsorganisatorische und ökologische Kriterien unterteilen (vgl. ebd.). Lang betont, dass der Einsatz von Veranschaulichungsmitteln immer von den konkreten vorherrschenden Bedingungen abhängt. Zu berücksichtigen sind seiner Meinung nach Lernvorausset- zungen der Kinder, Klassenstufe oder Schulart. Jedoch lassen sich übergeordnete Kategorien aufstellen (vgl. Lang, 2011b, S. 71ff.). Diese acht Fragen zur Beurteilung von Veranschaulichungsmitteln formuliert Lang folgendermassen: � Erlaubt das Material zählendes Rechnen und gleichzeitig die simultane Mengenerfassung bzw. die strukturierte Erfassung grösserer Anzahlen? � Ermöglicht das Material die (eigenständige) Entwicklung von Rechenstrategien? � Kann das Material für verschiedene Sachverhalte verwendet werden? Existiert für das Material beispielsweise eine Fortsetzung für grössere Zahlenräume? � Sind die mit dem Material durchgeführten Handlungen bildhaft darstellbar? � Ist das Material von Kindern leicht handhabbar und unter Alltagsbedingungen haltbar? � Kann das Material schnell bereitgestellt bzw. weggeräumt werden? � Ist eine ästhetische Qualität gegeben? � Ist das Material aus Naturprodukten bzw. gesundheitlich unbedenklichen Stoffen hergestellt? (vgl. ebd.) 24
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