Didaktische Konzepte und Veranschaulichungsmittel zum - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Doris Vogel-Müller
Masterarbeit
wie Krause eindrücklich schilderte: „Den Ausgangspunkt beim Flechten bildet die Zahl. Das Flechtblatt
ist eine Art Zählmaschine, ein Zahlenanschauungsapparat und zwar der zweckmässigste (...), den die
Kinder stets selbst handhaben und dadurch unverlierbare Zahleneindrücke gewinnen" (Krause; zitiert
nach Hahn, 2006, S. 216). Die mathematische Bildung erfolgte also nicht nur im Rechenunterricht, son-
dern zusätzlich in Fächern wie Fröbelunterricht, Formen, Zeichnen oder Raumlehre und in realen Be-
gegnungen mit Lernfeldern. Noch in den 1960er Jahren wurde Fröbelunterricht als eigenständiges Fach
in Blindenschulen betrieben.
Der Einfluss reformpädagogischer Ideen in den ersten Jahrzehnten des vorigen Jahrhunderts war auch
in Blindenschulen beobachtbar. Jedoch war er nicht so stark wie in den Volksschulen, weil in den Blin-
denschulen schon seit den Anfängen notwendigerweise viel Anschauung und Selbsttätigkeit stattfand.
Die Anschauung als Fundament bestimmt weitgehend den Blindenunterricht bis in die Gegenwart.
Jede Blindenschule hatte ihre eigenen Konzepte. Bender und weitere Blindenpädagogen versuchten um
1960 den Blickwinkel aus lernentwicklungspsychologischer Sicht zu erweitern. Sie wollten einen domi-
nanten Alltagsbezug des Mathematikunterrichts herstellen, mit reichlichen Erlebnissen und Einbettung in
die anderen Fächer, damit das Kind das Rechnen in verschiedenen Lebenssituationen anwenden konn-
te. Seit den 1970er Jahren wurde die Mathematikdidaktik durch die Neue Mathematik beeinflusst. Es
wurden blindengemässe Adaptionen von Lehr- und Veranschaulichungsmitteln produziert. Kritische
Stimmen wurden laut, welche vor einer unkritischen Übertragung allgemeiner Entwicklungen in die Blin-
denschulen warnten (vgl. Hahn, 2006, S. 134). Vor allem ist bis heute „...das Problem, ein geeignetes
Lehrbuch für Blinde zusammenzustellen“ nicht befriedigend gelöst (Marci; zitiert nach Hahn, 2006, S.
138). Neben einer inhaltlichen Neuorientierung kam zeitgleich eine Verdichtung des Lernstoffes dazu.
„Der Schwerpunkt lag nunmehr auf funktionalem und abbildungsorientiertem Denken und Veranschauli-
chen“ (Hahn, 2006, S. 243). Garbe forderte schon früher, dass nicht einfach die Richtlinien der Volks-
schule übernommen werden dürften, sondern dass es Aufgabe der Blindenschulen sei, die Eigenarten
des Blindenunterrichts zu behalten (vgl. Hahn, 2006, S. 228).
Zur Kategorie Verbalisieren von Vorgängen finde ich bei Beyer verschiedene Aussagen. Sie meint: „Die
Verbalisierung von Vorgängen ist eine wichtige Lerntechnik und Voraussetzung gegenseitigen Ver-
ständnisses“ (Beyer, 2008, S. 93). Weiter sagt sie, dass Sprache zudem die Möglichkeit bietet, nicht
sinnlich Erlebbares zu beschreiben.
Die verschiedenen Repräsentationsebenen: enaktiv, ikonisch, symbolisch (E-I-S) und Bedeutung der
auf- und absteigenden Linie erwähnte Heller bereits 1882 „... die Lückenhaftigkeit der aufsteigenden
Reihe begründet eine Verkümmerung geistiger Bildung...“ (Heller, 2001, S.54). Diese Linie wurde nicht
als Einbahnstrasse von den Handlungen über die Bilder zu den Symbolen aufgefasst, sondern auch in
umgekehrter Reihe verfolgt. Heute wird wieder ein und derselbe mathematische Inhalt auf verschiede-
nen Repräsentationsebenen dargestellt. In den Unterrichtshinweisen des Landesinstituts für Schulent-
wicklung Baden-Württemberg finde ich: „Grundsätzlich gilt es, den Schülerinnen und Schülern visuelle
Darstellungen durch Realsituationen nahe zu bringen, diese zu adaptieren oder anderweitig sinnvoll zu
ersetzen“ (LIS, 2011, S. 2).
Heller erklärte 1892, dass Tätigkeiten „... dem Lebenskreise des Schülers entnommen werden...“ (Hel-
ler, 2001, S. 59). Genauso sagte Messner 1899, dass die Kinder möglichst bei der Auswahl der Re-
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