Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a ...

Vale lembrar ainda que, também em virtude desse processo de construção de
mentes e corpos afinados com tal modelo heteronormativo, se verificam a produção
e a distribuição desigual social do “fracasso escolar” entre meninos e meninas. Tais
produção e distribuição apresentam nexos com as diferenças inerentes aos processos
de socialização de meninos e meninas (e, por conseguinte, de construção e hierarquização
de identidades de gênero), alimentadas por estruturas curriculares e cotidianidades
escolares que, por sua vez, reforçam ulteriormente ou são continuamente
reforçadas por concepções heteronormativas. Assim, não por acaso, meninos e rapazes
têm apresentado maiores problemas em suas situações e trajetórias educacionais.
0 Ou seja, a escola, ao discriminar formas não hegemônicas de masculinidades,
paradoxalmente, produz maiores dificuldades no desenvolvimento de capacidades
comumente entendidas como atributos femininos, tais como ler e narrar histórias
(WILSON, 004). As meninas, por sua vez, são geralmente levadas a adotar certos
tipos de condutas mais valorizadas naquela ambiência: passividade, obediência,
calma, silêncio, ordem, capricho e minúcia (SILVA et al., 999) .
É importante observar, no entanto, que pesquisas têm apontado que, aliada
a outros fatores, a formação escolar pode contribuir para promover movimentações
neste cenário. Mesmo no universo rural e em pequenos centros, verifica-se entre os
rapazes que apresentam maior interesse e logram prosseguir os estudos uma tendência
à incorporação de modos de agir que os afastam do centro gravitacional que
o modelo masculino hegemônico representaria (ALMEIDA, 99 ). Isto também
vale para as mulheres em ainda maior proporção. Afinal, nota Bourdieu ( 000: 0 ),
por se encontrarem “menos apegadas do que os homens [...] à condição camponesa
e menos empenhadas [...] nas responsabilidades de poder”, não só se acham “menos
presas pela preocupação com o patrimônio a ‘manter’”, como também acabam por
se mostrar “mais dispostas em relação à educação e às promessas de mobilidade que
20 CORRIGAN, 1991; WEST, 1999; ROSEMBERG, 2001: 65.
21 Existem ainda outros fatores que, com freqüência, levam meninos e rapazes a apresentarem piores rendimentos
escolares e a interromperem ou a abandonarem definitivamente seus estudos. Merecem menção a
exploração do trabalho infantil e juvenil masculino remunerado e os fenômenos ligados à “masculinização
da violência”, em que vemos sobretudo rapazes serem atraídos para a criminalidade violenta, excluindo-os
da escola e, não raro, prematuramente da vida. Vide, por ex.: WAISELFISZ, 2002; DOWDNEY, 2003. Para
uma crítica das interpretações que vinculam, de modo mecânico e linear, o insucesso escolar das meninas
ao trabalho doméstico, vide: ROSEMBERG, 2002: 217.
22 Embora minoritário, o mau rendimento escolar feminino, por outro lado, reforça o preconceito segundo o
qual as mulheres não devem fazer parte dos espaços de construção do saber. A reprovação dos meninos
costuma ser percebida como “coisa de moleque”, “coisa da idade”, “rebeldia”; a das meninas, como sinal
de “burrice” e “incompetência”, o que evidenciaria que elas “não dão para a coisa” e “resta-lhes apenas
o lar” (ABRAMOWICZ, 1995: 45). Além disso, não podemos esquecer que, mesmo quando as meninas
apresentam índices de desempenho escolar relativamente superiores aos de meninos, ambos continuam
submetidos aos cânones heteronormativos. A construção das feminilidades e das masculinidades na escola
carece de estudos mais abrangentes e aprofundados, bem como de referências mais plurais e mais
sensíveis à desestabilização e à superação das desigualdades de gênero nas relações escolares (REAY,
2001; CARVALHO, 2005: 271).
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