Fremtidens danskfag - Ministeriet for Børn - Undervisningsministeriet

Udgangspunkter
Målformuleringer ér
forpligtende og bør ledsages
af mindstekrav
‘overblik over’, ‘kendskab til’ osv. 37 De officielle bestemmelser
forudsætter en klar tolkning hos de evaluerende parter, eksaminatorer
og censorer af hvad man forstår ved disse kognitive termer.
Mange danskfolk har af den usikkerhed eller manglende
sikkerhed der indimellem kommer op til overfladen, draget
den konsekvens at målformuleringer skal være uforpligtende,
og at det vigtige netop er alt det der ikke kan målsættes, måles
og vejes. Dette er for os at se en verdensfjern holdning til progression.
Tænker man holdningen igennem, vil den resultere i
at der ikke kan fastsættes klare afleveringsforretninger mellem
de forskellige dele af uddannelsessystemet, med den konsekvens
at undervisningen er henvist til at begynde forfra i hvert
enkelt af dets delsystemer. At dette faktisk i nogen grad er elevernes
opfattelse, findes der rigeligt med anekdoter til støtte
for.
I stedet må man kunne formulere mindstekrav til hvert
enkelt delsystem sådan at man netop i det afleverende system
kan anvende formuleringerne som rettesnor for både de løbende
og de afsluttende evalueringer, og sådan at man i det modtagende
delsystem kan være sikker på at kunne tage afsæt i noget
velkendt og allerede indlært.
Begrebet progression er imidlertid ikke entydigt. Ligger
progressionen i stoffet (er der forfattere som ikke kan læses i
første klasse, grammatiske konstruktioner som ikke kan mestres
før sjette), eller ligger den i kravene til behandlingen af det
(kan man stille krav om korrekt afkodning i de lavere klasser,
både receptiv og produktiv kompetence i de højere, produktiv
kompetence og refleksion over den i de endnu højere osv.)
Kan man formulere progressionen som et forhold mellem teksttyper
(er lyrik sværere end drama reportage lettere end kommentar)
eller (også) som et forhold mellem perioder (jo ældre jo
sværere) Endelig er det indlysende at der bør skelnes mellem
fagets forventninger om progression på overgangen mellem
delsystemer og den enkelte elevs faktiske og forventede progression
inde i delsystemerne. Det er ikke samme sag, og man
kan ikke se bort fra at man kan komme til at medvirke til en
uhensigtsmæssig nivellering hvis man ikke er opmærksom på
det. Hvilket fører os frem til følgende påstand om progression:
90