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Fachtagung Religion
burger Studiengang hat beides im Blick – jedoch in Profilbereiche getrennt. Die Chance besteht darin,
dass die Studierenden vom jeweils anderen Bereich durch Wahlangebote profitieren und so einen Blick
für die Zusammenhänge erhalten. Gerade das könnte ein Problem der neu konstruierten Studiengänge
sein, dass sie zu eng profilieren.
Angesichts der Schwierigkeiten, die allerorts mit der Entwicklung neuer Bachelor- und Masterstudiengänge
auftreten und zu Recht beklagt werden, ist der vorgestellte Freiburger Masterstudiengang ein gutes
Beispiel für ein kompetenzorientiertes Studium, das übergreifende und profilierende Kompetenzen
in einem ausgewogenen Verhältnis fördert.
2 Harte Zeiten für ein „weiches“ Fach
Religionsunterricht steht ab und zu im Verdacht, ein „weiches“ Fach zu sein, weil man keine „harten“
Bewertungskriterien an die Lernergebnisse anlegen kann, die in der Form von Erkenntnisprozessen und
Herausbildung von Werteorientierung und Sozialkompetenz über längere Zeit hin entstehen und nur
partiell als Faktenwissen abrufbar sind. Es liegt also in der Natur der Sache: Religionsunterricht (wie
auch andere geisteswissenschaftliche Fächer) wird ein Stück weit mit dem Image des „weichen Faches“
leben müssen. Das darf jedoch nicht zum Argument für ein völlig bewertungs- und leistungsfreies Fach
werden. Dann stünde der Status des „ordentlichen Unterrichtsfaches“ zur Disposition.
Die Überlegungen zur Formulierung von Bildungsstandards haben in letzter Zeit auch die Debatte um
die Kompetenzorientierung des Religionsunterrichts und deren Überprüfbarkeit neu belebt. In Niedersachsen
gibt es seit 2003 ein Modell von Qualitätskriterien für den BRU, das zusammen mit Lehrerinnen
und Lehrern entwickelt, praktisch erprobt und evaluiert wurde. Joachim Kreter, Studiendirektor
am Niedersächsischen Landesinstitut für Schulentwicklung und Bildung, hatte dieses bereits zu den
Hochschultagen in Darmstadt 2004 auf der Fachtagung Religion vorgestellt. Nun ging es darum, den
neuesten Stand zu markieren, Evaluationsergebnisse vorzustellen und auf dem Hintergrund der damit
verbundenen bildungspolitischen Debatte kritisch zu bewerten.
Problematisch erscheint demnach, dass im Zuge der Schulinspektionen an BBS die Qualitätskriterien
für den BRU in den Hintergrund getreten sind. Seit 2005 gelten in Niedersachsen die EFQM (Excellence
der European Foundation for Quality Management) als TQM (Total Quality Management) und werden
entsprechend evaluiert. Deren Evaluationskriterien werden dem BRU nur ungenügend gerecht und
führen daher oft zu dem Eindruck, dass der Unterricht im Sinne von abrufbaren Lernergebnissen nicht
effizient ist. Die für den BRU entwickelten Gütekriterien hingegen erfassen die Bedingungen, Kernwege
und Zielorientierungen des BRU besser. Schülerpartizipation, Nähe zu lebensweltlichen Fragen, klare
Unterrichtsstruktur, Methodenvielfalt, fachliche Qualität, christliche Orientierung, flexibler Unterricht
und Lernatmosphäre sind Formulierungen für Gütemerkmale, nach denen dann differenzierter gefragt
wird. Die Kriterien sind jeweils definiert, an Beispielen ausgeführt und durch Indikatoren für die Selbstevaluation
durch die Lehrkräfte ergänzt. Damit haben die Lehrerinnen und Lehrer ein Instrumentarium
in der Hand, mit dem sie eigenen oder auch fremden Unterricht überprüfen und zielgeleitet verbessern
können. Das funktioniert natürlich nur, wenn die Bereitschaft zum kritischen Umgang mit dem eigenen
Unterricht besteht und die Gütekriterien als angemessen beurteilt werden. Da diese sozusagen von der
Basis her entwickelt wurden, kann man das für die meisten BRU-Lehrkräfte voraussetzen.
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