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15. Hochschultage Berufliche Bildung 2008
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Die Darstellung ausgewählter Aspekte der niedersächsischen Schulinspektion samt ihrem praktischen
Vollzug machte deutlich, dass beide Verfahren weithin nicht kompatibel sind. Wenn die – sozusagen im
Selbstversuch entwickelten – Gütekriterien unter dem Verdacht stehen mögen, den BRU positiv darzustellen,
zeigt das genaue Hinsehen, dass sie das Unterrichtsgeschehen sehr differenziert erfassen, wie
es nur aus Insider-Sicht möglich ist. Die notwendigerweise viel allgemeineren Kriterien der Evaluation
nach EFQM nivellieren sehr stark und erfassen die Besonderheiten des BRU kaum.
Eine Folgerung aus dieser Bestandsaufnahe ist die Forderung, recht bald Kompetenzen für den BRU
zu entwickeln, die entsprechend der verschiedenen Schulformen an Berufschulzentren differenziert
werden. Dazu sind empirische Erhebungen bei den „Interessengruppen“ (Lehrkräfte, Schüler, Schulleitung
und –verwaltung, Kirche, Ausbildungsbetriebe) des BRU nötig. Auf der Grundlage von formulierten
Kompetenzen als Zielperspektive für den „output“ des BRU würden sich die Unterrichtenden auf sichererem
Terrain als im Augenblick bewegen, die Schülerinnen und Schüler könnten klarer über die Ziele,
Aufgaben und Bildungsfunktion des BRU Auskunft geben und die Ausbildungsbetriebe könnten den
Nutzen für ihre Auszubildenden und den Betrieb erkennen.
Freilich bleibt die Frage, ob das Anliegen und die Eigenheit des BRU tatsächlich hinreichend über Kompetenzformulierungen
erfasst werden können oder ob man damit einem modernen Trend folgt – nur
um up-to-date zu sein. In der Religionsdidaktik ist der Streit um Ziel- und Prozessorientierung ein altes
Thema. Religiöse Lernprozesse gehen oft mit länger dauernden Einstellungs- und Bewusstseinsänderungen
einher. Sie lassen sich schwer im Rahmen des Unterrichts evaluieren. Evaluation ist aber eine
Grundvoraussetzung für kompetenzorientierten Unterricht, denn was nützen in der Zielspalte formulierte
Kompetenzen, wenn diese selbst bei den Auszubildenden nicht nachweisbar sind?
Eine Lösung könnte darin bestehen, eine prozessorientierte Taktik der kleinen Schritte mit einer kompetenz-
und zielorientierten Strategie des Bildungsauftrages des BRU zu verbinden.
3 Kompetenzorientierung – aber welcher Kompetenzbegriff?
BRU gibt es in „zweierlei Gestalt“ – als evangelischen und als katholischen Religionsunterricht. Das hat
seinen Grund in einer Differenzierung nach den Lehrgrundlagen der beiden großen Kirchen, die das
Grundgesetz für den Religionsunterricht festgeschrieben hat. Freilich zeigt sich in der Praxis, dass beide
Fächer ein breites Überschneidungsfeld haben. Vor allem haben sie es mit der gleichen Klientel zu tun:
Jugendliche, die nur noch zum Teil in ihrer Kirche sozialisiert sind und Religion eher als Bildungsfach
besuchen, indem sie Neues lernen und über ihr Leben, ihren Beruf, ihre Zukunft, ihr Glück und ihre Beziehungen
reflektieren. Die religiösen und ethischen Fragen kann man aus evangelischer oder katholischer
Sicht durchaus unterschiedlich beantworten. Insofern macht die Differenzierung Sinn. Aber die zu
initiierenden Lernprozesse, die Begleitung der Auszubildenden, die Befähigung zur Reflexion und zum
Handeln unterscheiden sich nicht. Religionspädagogische und didaktische Fragestellungen lassen sich
im ökumenischen Kontext sehr gut diskutieren. Gerade im BRU gibt es erfahrungsgemäß eine gut funktionierende
Kooperation zwischen den beiden Religionsfächern. Diese geschieht nicht nur aus pragmatischen
Gründen, sondern verfolgt auch Ansätze eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts,
der in verschiedenen Bundesländern durch Vereinbarungen zwischen den Kirchen und Kultusministerien
möglich ist. Die Fachtagung Religion zu den Hochschultagen Berufliche Bildung versteht sich seit
jeher konfessionell-kooperativ.