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15. Hochschultage Berufliche Bildung 2008
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5 Abschließende Skizze
Gemäß Stichweh (1992, S. 43) liegt Professionalisierung überall dort vor, „wo eine signifikante kulturelle
Tradition (ein Wissenszusammenhang), die in der Moderne in der Form der Problemperspektive eines
Funktionssystems ausdifferenziert worden ist, in Interaktionssystemen handlungsmäßig und interpretativ
durch eine auf diese Aufgabe spezialisierte Berufsgruppe für die Bearbeitung von Problemen der
Strukturänderung, des Strukturaufbaus und der Identitätserhaltung von Personen eingesetzt wird.“ Für
die Personalentwicklung kann behauptet werden, dass dieses Berufssegment professionalisierbar ist
und die Professionalisierung der Berufsgruppe auch voran schreitet, allerdings nicht in einer zügigen
und selbstsicheren, vielmehr in einer eher zurückhaltenden und bescheidenen Form.
Als auffälliges Indiz für die schleichende Professionalisierung kann die allmähliche Akademisierung
im Bereich dieser betrieblich-wirtschaftlich-pädagogischen Berufskultur herangezogen werden. Diese
lässt sich beispielsweise an der zunehmenden Implementierung personalentwicklungsrelevanter Inhalte
in unterschiedliche Studienbereiche, etwa Erziehungswissenschaft mit ihrer Teildisziplin Wirtschaftspädagogik
und Wirtschaftswissenschaft mit ihrer Subdisziplin Betriebswirtschaft, erkennen.
Darüber hinaus erscheinen berufsbegleitende Weiterbildungsaktivitäten essenziell, die die beruflichbetrieblichen
Erfahrungen, Alltagstheorien 8 , Handlungen und Praxiserlebnisse (inklusive paradoxer
Handlungsanforderungen, Argumentationsdilemmata, Entscheidungsprobleme usw.) der in der Personalentwicklung
Tätigen gezielt aufgreifen, um diese im Rahmen intentionaler, mitunter konstruktivistisch
akzentuierter Lernarrangements zu reflektieren, zu bewerten und zu bearbeiten, ohne dabei das lernende
Subjekt aus den Augen zu verlieren.
Münch/Weis befanden bereits 1991, dass weder FacharbeiterInnen und MeisterInnen, noch akademisch
ausgebildete PädagogInnen und PsychologInnen das Aufgabenprofil von PersonalentwicklerInnen abdecken.
An diesem ernüchternden Befund hat sich unseres Erachtens bis dato nichts geändert. Auch
in diesem Lichte erscheint die vorsichtig entwickelte Idee eines akademischen Studiums ‚Personalentwicklung‘
reizvoll, das neben umfangreichen Theorie- auch spezielle Übungs- und Praxisanteile zu
beinhalten hätte (vgl. Niedermair 2008, S. 11f). Ein derartiger Studiengang, dessen Wissensbasis auf
unterschiedliche, kohärente Wissenschaftsdisziplinen rekurriert (etwa Betriebspädagogik, Betriebswirtschaft,
Psychologie und Soziologie), um gegenseitige Synergien zu nutzen, hätte den Studierenden die
Möglichkeit zu bieten, berufsspezifisches Methodenwissen, höhersymbolisches Berufswissen und eine
starke Berufshaltung, die sich im Besonderen am ‚Ideal der pädagogischen (Mit-)Gestaltung des Betriebes‘
(Arnold 1997, S. 30ff) orientiert, tentativ zu erwerben. Mit Arnold (1997, S. 33f) lässt sich folgern,
dass tatsächlich nur die pädagogische Mitgestaltung geeignet erscheint, das Spannungsverhältnis
zwischen ökonomisch-rationaler und individual-pädagogischer Orientierung in einem konstruktiven betrieblich-wirtschaftlich-pädagogischen
Handeln aufzulösen, zumal damit in den Betrieben nicht nur die
entsprechende Akzeptanz hinsichtlich personalentwicklerischer Bemühungen generiert und sichergestellt
werden kann, sondern im Zuge innovativer Entwicklungen (neue Technologien, arbeitsorganisato-
8 Alltagstheorien sind im Gegensatz zu wissenschaftlichen Theorien individuell erworbene und erfahrungsgetränkte Wissensbestände
und Gedankenkonstruktionen, entstehen zumeist unbewusst, haben eine implikative Struktur (wenn-dann-
Beziehung), erzeugen interaktiv sozial geteilte Realität und steuern menschliches Handeln; trotz ihrer Tauglichkeit für die
Berufs- und Lebensbewältigung sei auf die Problembereiche Subjektivität, Fehlerresistenz, fehlende Allgemeingültigkeit
und unkontrollierte Internalisierung von Alltagstheorien hingewiesen (vgl. Beck/Krapp 2001, S. 53ff).