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15. Hochschultage Berufliche Bildung 2008
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die Gewerkschaften in Anlehnung an Kompetenzentwicklungsstufen für 5 Niveaus. Die Sozialparteien
unterscheiden sich zudem in der Frage, ob Ausbildungsberufe einem oder mehreren Niveaus zugeordnet
werden sollen. Ungeklärt ist zwischen allen Akteuren, ob und wie schulische Abschlüsse zugeordnet
werden könnten.
In der Frage nach geeigneten Kategorien und Deskriptoren zur Beschreibung von Lernergebnissen
zeichnet sich unter allen bildungspolitischen Akteuren und Wissenschaftlern ein Konsens ab: angesichts
des bildungsübergreifenden Ansatzes des DQR können theoretische Konzepte aus einem Teilbereich
der Bildung (z. B. zum Kompetenzverständnis) nicht für die gesamte Struktur maßgeblich sein. Hier sind
konsensuelle Setzungen erforderlich.
Vorfindliche Konzepte arbeiten bei der Beschreibung von Lernergebnissen mit unterschiedlichen Kategoriensätzen:
Fertigkeiten, Kenntnisse, Fähigkeiten (BBIG 2005); Fach-, Sozial- u. Human-/personale
Kompetenz (Rahmenlehrpläne; KMK 2002); Wissen/Verstehen (verbreitern, vertiefen) und Können (instrumentelles,
systemisches, kommunikatives) (Deutscher Hochschulqualifikationsrahmen; KMK 2005);
Wissen, Fertigkeiten, Kompetenz (EQR 2006).
3.3 Lösungsansätze
Der BIBB-Hauptausschuss (Arbeitsgruppe DQR/ECVET) hat sich im November 2007 im Grundsatz darauf
verständigt, Lernergebnisse ausgehend von der Anforderungsstruktur in Handlungssituationen und
der darauf bezogenen Handlungskompetenz zu beschreiben. Die Arbeitsgruppe hat hierzu einen ersten,
im BIBB entwickelten, Entwurf für eine DQR-Matrix diskutiert und sich weiter darauf verständigt, dass
die o.a. Kategorienansätze durchaus integriert werden können. Diese Positionierung bezieht sich auch
auf die Empfehlungen der vom BIBB in Auftrag gegebenen Studie zu den konzeptionellen Grundlagen
eines DQR (Sloane 2007).
Offen ist dabei die Frage, ob sich die berufliche und die hochschulische Bildung über den für den DQR
zentralen Begriff der Kompetenz verständigen können, was nicht nur Auswirkungen für die Konstruktion
des DQR sondern auch Folgen für die Gestaltung von Bildungsgängen und die pädagogische Praxis
haben würde. BIBB und KMK haben zunächst unterschiedliche Bestimmungen vorgenommen.
Für die Berufsbildung wurde Kompetenz im Sinne von Handlungskompetenz als integraler Zusammenhang
von Fach-, Sozial- und personaler Kompetenz bezogen auf Anforderungssituationen gefaßt (BIBB
2006). Für die Hochschulbildung wurde Kompetenz bestimmt als Kompetenz zum Erwerb, zur Erschließung,
zur Anwendung, zum Transfer und zur Verbreitung von Wissen (KMK 2005).
Zur Entwicklung eines bereichsübergreifenden Verständnisses von (Handlungs-)Kompetenz soll hier
nicht auf die Differenzen sondern die Schnittmengen beider Begrifflichkeiten hingewiesen werden. In
beiden Bereichen ist Bildung auf Transfer bzw. Anwendung des Erlernten zur Bewältigung von situativen
Anforderungen in Handlungsfeldern ausgerichtet (einschließlich Planen, Durchführen und Kontrollieren).
In der Berufsbildung wie in der Hochschulbildung bezieht sich dies auf externe Tätigkeitsbereiche (Betriebe
u.a.), in der Hochschulbildung auch auf den Hochschul„betrieb“ selbst, ein integriertes System
von Lehre und Forschungspraxis bzw. „Wissensproduktion“. Dabei ist die bisherige Unterscheidung in
Fachbezug für die Hochschulbildung und in Funktionsbezug für die Berufliche Bildung eher unter dem
Aspekt der didaktischen Perspektive bzw. Organisation anzusehen. Hochschulische Bildung umfaßt –
neben dem anzueignenden codifizierten Wissen und dessen Interpretation – das Erschließen und Ver-