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Ciências Humanasdebates no Congresso Nacional. O documento aprovadogarantia o interesse dos grupos privados na educação eque atuavam lado a lado com o setor público.A legislação de 1961 consagra a ajuda financeiraao setor particular não só na forma de bolsas, mas tambémde financiamentos a serem utilizados para compra,reforma e construção de prédios escolares (cf. Art. 95).Para Romanelli (2002), isso é inaceitável, uma vez que osrecursos existentes já eram insuficientes para manter eampliar a rede de ensino. (p. 182-183).A legislação de 1961 ainda previa a obrigatoriedadedo ensino primário no seu artigo 27, mas este setornava nulo pelo parágrafo 30, que previa que a obrigatoriedadenão se aplicava aos casos de “comprovadoestado de pobreza dos pais ou responsáveis, insuficiênciade escolas, matrículas encerradas ou doenças eanomalias grave da criança”. Aqui se vê que o avançorepresentado pela obrigatoriedade do ensino é anuladopelas próprias exceções previstas na lei. Mais doque isso, a insuficiência de escolas justifica a não matrículadas crianças, o que nos remete de novo ao temalevantado: se faltam escolas, por que investir dinheiropúblico na iniciativa privada?Bárbara Freitag (1979) apresenta um quadro aindamais trágico para o período. Segundo ela, “o direito e odever” da educação não se concretizavam porque a seletividadeoperava antes, na falta de escolas, tanto que, noperíodo estudado, apenas 4/5 das crianças conseguiammatrícula. Depois disso, as poucas que entravam entrareram excluídas ao longo do processo:De 1000 crianças que em 1960 ingressaramno primeiro ano primário, somente 466 atingirama segunda série primária. Na quartasérie ainda restavam 239. Dessas, somente152 ingressaram em 1964 no ensino ginasial,91 alcançaram a quarta série e 84 o últimoano do colégio. Dos 1000 alunos iniciaisde 1960, somente 56 conseguiram alcançaro primeiro ano universitário em 1973.[…] Esta alta seletividade do sistema nãoé produzida pela severidade dos critériosde avaliação dos alunos. Muitas criançasabandonam a escola antes de prestar osexames de fim de ano. As dificuldades queas crianças encontram na escola se deviam,por um lado, a currículos inadequados,professores mal qualificados, equipamentodeficiente, etc., por outro lado, como apontoudetalhadamente o censo escolar de 64,à distância de casa à escola, falta de transporte,necessidade de trabalho das criançaspara o sustento da família, falta de roupas,material de trabalho, má alimentação, etc.(FREITAG, 1979, p. 58-59).É certo considerar então que, se a legislação nãoé capaz de alterar a realidade, ela tem o poder de suscitarquestões que não se resolverão em decorrênciadas condições existentes na sociedade. No caso daobrigatoriedade/direito/dever da educação, a emendaà Constituição de 1969, já na ditadura civil-militar, foiainda mais longe e estendeu a obrigatoriedade dos 7aos 14 anos. Se considerarmos que a lei 5692/71, editadadois anos depois, acabou com a diferença entre primárioe ginásio, com um exame de admissão no meio, eunificou tudo como 1 o grau, a escolaridadevai-se estender por toda essa sequência. O que asestatísticas vão mostrar é que gradativamente a populaçãoescolar cresce, ainda que em menor ritmo do queo previsto. O problema da exclusão e da seletividade,contudo, não será resolvido nessa década, e isso estavapresente nas reflexões dos grupos de trabalho que elaboraramas reformas de ensino no fim dos anos 1960 e1970 e nas próprias leis aprovadas.Há duas questões no panorama educacional dosanos 1960 que preocupam as autoridades e que serãotratadas nas reformas educacionais do ensino superiore da escola básica: os “excedentes” dos vestibulares,que obtinham nota para aprovação mas não logravamingressar no ensino superior por falta de vagas, e asuposta falta de profissionais técnicos de nível médio.O que se procurou, então, foi a profissionalização noensino médio, denominado de 2 o grau, que seria umaforma de conter os excedentes e de resolver a questãoda mão de obra.Em um estudo que se tornou clássico, chamado“Política educacional: contenção e liberação”, LuizAntonio Cunha discute esses temas (CUNHA, 1988).Para ele, a questão da contenção refere-se ao ensinosuperior e médio. O que se procura é, por meio da profissionalização,criar alternativas que façam com que osjovens não busquem o ensino superior. Isso seria umarecomendação tanto do Grupo de Trabalho que discutiua reforma universitária, em 1968, quanto da agêncianorte-americana USAID, 2 que avaliara esse tema. Areforma do ensino superior busca, assim, uma racionalizaçãodo sistema, como forma de garantir que tal2 Os acordos entre o Ministério da Educação e Cultura (Brasil) e aAgency for International Development (AID), conhecidos como MEC-USAID, ocorrem entre 1964 e 1968 e se caracterizam pela prestaçãode assessoria e auxílio a quadros intermediários da burocraciaeducacional. De acordo com Otaíza Romanelli, os objetivos práticosda AID seriam: “1. estabelecer uma relação de eficácia entre recursosaplicados e produtividade do sistema escolar; 2. atuar sobre o processoescolar em nível de microssistema, no sentido de se ‘melhorarem’conteúdos, métodos e técnicas de ensino; 3. atuar diretamente sobre asinstituições escolares, no sentido de conseguir delas uma ‘função maiseficaz para o desenvolvimento’; 4. modernizar os meios de comunicaçãode massas, com vistas à melhoria da ‘informação nos domínios daeducação extra-escolar’; reforçar o ensino superior, ‘com vistas aodesenvolvimento nacional’” (2002, p. 210). Essas ideias aparecerão emvários momentos nas reformas do ensino superior e da escola básica,especialmente a de racionalização e eficiência, tal como demonstra aterceira epígrafe deste título, e a própria ideia da educação como umcompartimento da sociedade, que pode se desenvolver a despeito denão haver mudanças nesta.III Seminário Nacional de Pesquisa, 2009. 103