Skolen og den sociale arv - PISA-undersøgelse

More documents

Recommendations

Info

skeligt at opleve skolens krav og udfordringer som værdifulde at engagere sig i. Det er en udfordring for skolen at bibringe disse børn egne oplevelser af skolens værdi og meningsfuldhed. Når rekontekstualisering mellem hjem og skole svækker oplevelsen af sammenhæng Den familiehabitus, der danner grundlag for den symbolske kapital hos børn med negativ social arv og dermed for, hvad der opleves som meningsfuldt og motiverende at handle i forhold til, giver ofte ikke uddannelsesbestræbelser stor værdi og leverer ofte heller ikke ressourcer til at honorere uddannelsessystemets krav og udfordringer, så disse umiddelbart opleves som begribelige og håndterlige. Hvis skolens og uddannelsessystemets krav og udfordringer skal opleves som meningsfulde for børn med en sådan habitus, er det derfor afgørende, at skolens ethos og praktikker åbner muligheder for, at disse børn kan få stærke oplevelser af sammenhæng i skolens aktiviteter, på trods af at disse praktikker og værdier kan være meget anderledes end i børnenes hjem. Børnene skal altså lære ved at orientere sig i forhold til flere forskellige værdier og praktikker – de skal lære og udvikle sig med “splittet habitus” eller ved at “overskride modsætninger mellem forskellige livsstile”. Det er en udfordring for skolen at støtte børn med negativ social arv til at lære og udvikle sig i skolen uden at kunne trække på ressourcer og støtte i hjemmet, men alene støttet af ressourcer og anerkendelse i skolen. At anerkende kompetencer, der er svære at se og genkende Både skolens habitus, lærerens habitus og den pædagogiske diskurs medvirker til at etablere skolen som muligt læringsrum. Det kan give særlige vanskeligheder for børn med negativ social arv, der ikke har en habitus, som giver grundlag for genkendelse og oplevelse af begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed i denne kontekst. Dertil kommer, at disse børns egne udtryk kan give grundlag for, at de opleves som inkompetente i forhold til at indgå i den pædagogiske diskurs, dvs. de faglige aktiviteter og skolens praktikker, af lærere og af “kompetente elever” i skolen. Dermed rammes socialt udsatte børn også i særlig grad af skolens selekterende funktion og kan risikere kun at få ringe udbytte af skolens kvalificerende funktion. Både lærere og “kompetente elever” kan have svært ved at anerkende de kompetencer, socialt udsatte børn har. Fra mange sider får de SAMMENFATNING 141
derfor let respons, der lærer dem, at de er inkompetente – og netop disse børn har stort behov for det modsatte. Det er en udfordring for skolen at håndtere disse modsætninger. At styrke skolens og lærernes mestring af negativ social arv Læreres mange former for kundskaber, erfaringer, kropsligt indlejrede dispositioner og “livsoplevelsesmønstre” danner grundlag for deres oplevelse af sammenhæng og deres handlemåde i skolen. Hvis skolen og dens lærere skal kunne håndtere socialt udsatte børn og de udfordringer, netop disse børn møder i skolen, så deres muligheder for læring og udvikling bliver bedre, er det væsentligt at disse udfordringer begribes som meningsfulde i skolens kontekst og af de enkelte lærere. Hvordan skolen som organisation kan styrke mulighederne for, at lærerne kan opleve sammenhæng i deres arbejdsfunktion med socialt udsatte børn, så dette er begribeligt, meningsfuldt og håndterligt, er en udfordring for skolen. En positiv ethos i organisationen kan styrke den enkelte lærers muligheder for at opleve mening og sammenhæng i forhold til de særlige krav og udfordringer, børn med negativ social arv kan stille i undervisningen, samt øge mulighederne for, at lærere i organisationen kan hente støtte til at håndtere sådanne krav og udfordringer. Hvilken form for ledelse og samarbejde der er optimal på den enkelte skole, må vurderes ud fra den konkrete skoles kontekst, historie, lærere og elevgrundlag. Undersøgelsens væsentligste resultater er i koncentreret form samlet i rapportens resumé. 142 SAMMENFATNING
Page 1 and 2:
05:07 Anne Maj Nielsen Kirsten Fink
Page 3 and 4:
SKOLEN OG DEN SOCIALE ARV Forskning
Page 5 and 6:
Begreber til karakterisering af udv
Page 7 and 8:
udpeger undersøgelsen forskellige
Page 9 and 10:
hjælpe dem med at begribe og hånd
Page 11 and 12:
eflekteres over lærernes oplevelse
Page 14 and 15:
INDLEDNING KAPITEL 1 Denne undersø
Page 16 and 17:
lokalområdet og institutionstilbud
Page 18 and 19:
INDSKOLING AF UDSATTE BØRN - OG DE
Page 20 and 21:
og en særlig karakter. Værdierne
Page 22 and 23:
måder at forstå faglige præstati
Page 24 and 25:
Figur 1 “Den gode spiral.” mang
Page 26 and 27:
cope 15 med meget svære betingelse
Page 28 and 29:
at ikke alting her i verden er till
Page 30 and 31:
måde i uddannelsessystemerne, alts
Page 32 and 33:
derfor afgørende, at skolens ethos
Page 34 and 35:
På individniveau omfatter habitus
Page 36 and 37:
perspektiv på samspil i undervisni
Page 38:
Figur 3. Undersøgelsen har særlig
Page 41 and 42:
Fra 2006 vil skolen være tosporet.
Page 43 and 44:
være afgørende for, hvilke andre
Page 45 and 46:
& Bayer, 2001). Begreberne vedrøre
Page 47 and 48:
RANDSKOLEN Fysiske rammer og lokale
Page 49 and 50:
Det betyder, at børn, forældre og
Page 51 and 52:
til at yde en god indsats. Kun i no
Page 53 and 54:
Samspil mellem elever og lærere -
Page 55 and 56:
anden pædagogisk diskurs end den,
Page 57 and 58:
trivselsplanen hører en beredskabs
Page 59 and 60:
Ved nyansættelser fortæller leder
Page 61 and 62:
Læreres og lederes diskurs om for
Page 63 and 64:
der ligeledes engagerede ledelser o
Page 65 and 66:
mellem økonomisk og kulturel kapit
Page 67 and 68:
Figur 5 Randskolen: økonomisk, udd
Page 69 and 70:
ensstemmelse finder vi dog i 3.c. H
Page 71 and 72:
Figur 9 3.r Randskolen Økonomisk B
Page 73 and 74:
mor, at han kan tage uddannelse and
Page 75 and 76:
forældrene ikke magter at håndter
Page 77 and 78:
hænger nært sammen med lærernes
Page 79 and 80:
personlige kompetencer. Lærerens a
Page 81 and 82:
i matematik, dansk, idræt og geogr
Page 83 and 84:
- de dispenserer fra de sædvanlige
Page 85 and 86:
eren frem mod det faglige mål med
Page 87 and 88:
må af og til bede ham om at gå ud
Page 89 and 90:
Marie samler lapperne sammen til en
Page 91 and 92: Figur 11 Portræt af Nusch Eluard a
Page 93 and 94: Julie ser på Carina og spørger:
Page 95 and 96: Observation og beskrivelse Eksempel
Page 97 and 98: sen - og i forlængelse heraf også
Page 99 and 100: deligt. Simon giver ham et knus, me
Page 101 and 102: siden. Fællessang er imidlertid en
Page 103 and 104: forældregruppen også været invol
Page 105 and 106: Disse værdier udmøntes i samspil
Page 107 and 108: vejlede og udfordre børnene indivi
Page 109 and 110: nogen, der er ved at blive overfald
Page 111 and 112: med kammeraterne i klassen, selvom
Page 113 and 114: ev med i tasken ligesom de andre b
Page 115 and 116: som her oven i købet er den stærk
Page 117 and 118: at få Marks mor til at komme til d
Page 119 and 120: sen sat til at skrive fem to-ords-s
Page 121 and 122: ord, hvor de færdige ting skal lig
Page 123 and 124: hvor Simon fik Dan med i en social
Page 125 and 126: somhed på forskellige fænomener i
Page 127 and 128: Samspil mellem skole og negativ soc
Page 129 and 130: kendelse og mulighed for faglig del
Page 131 and 132: forholdsvis uproblematisk, når pra
Page 133 and 134: i meget forskellige miljøer med he
Page 135 and 136: en række samspilsprocesser og forh
Page 137 and 138: På Centerskolen er der således et
Page 139 and 140: I udtryksfag arbejdes der ofte med
Page 141: Det er nærliggende at antage, at b
Page 145 and 146: Bernstein, B. (2001b). Pædagogiske
Page 147 and 148: skolingen (No. 1. Årsrapport). Kø
Page 149: SKOLEN OG DEN SOCIALE ARV Dette er
show all

Skolen og den sociale arv - PISA-undersøgelse

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?