Skolen og den sociale arv - PISA-undersøgelse

derfor afgørende, at skolens ethos og praktikker, værdier etc. åbner muligheder
for, at disse børn kan få stærke oplevelser af sammenhæng gennem
deres deltagelse i skolen, på trods af at skolens praktikker, værdier m.m.
kan være meget anderledes end i børnenes hjem.
Oplevelse af sammenhæng omfatter livsoplevelsesmønstre og jegidentitet
knyttet til de opgaver og roller, mennesker udfører (Antonovsky,
2000). Livsoplevelsesmønstre betegner, at der kan være forskellige mønstre
i livsoplevelser og erfaringer, der fører til forskellige grader af oplevelse af
sammenhæng.
“Erfaringer karakteriseret ved en indre sammenhæng udgør
grundlaget for komponenten begribelighed; en hensigtsmæssig belastningsbalance
udgør grundlaget for komponenten håndterbarhed,
og medbestemmelse udgør grundlaget for komponenten meningsfuldhed”
(ibid., s. 108).
Mønstre i sådanne erfaringer danner grundlag for menneskers potentiale
for at opleve sammenhæng; det, Antonovsky kalder livsoplevelsesmønstre.
I nyere undersøgelser af læring karakteriseres forholdet mellem erfaringer
og identitet på den måde, at mennesker, der lærer i en given sammenhæng,
altid både lærer bestemte faglige indhold og samtidig lærer en bestemt
identitet. Både fagligt indhold og identitet læres gennem de lærendes muligheder
for deltagelse i det konkrete praksisfællesskab og de former for
social anerkendelse (eller underkendelse), de oplever i den forbindelse
(Lave & Wenger, 1997:1991; McDermott, 1993; Mørck, 2004). Når
børn deltager i skolens praktikker, lærer de således både fagligt indhold og
identitet, der bliver del af deres oplevelse af sammenhæng. Den måde,
hvorpå skolens krav og udfordringer opleves som begribelige, håndterbare
og meningsfulde af børn med negativ social arv, bliver således afgørende
for, hvilket fagligt indhold og hvilken identitet disse børn lærer i skolen.
Når børn og unge som elever deltager 22 i skolens praktikker, er de
aktive og kommunikerer og handler med de ressourcer, de har udviklet
hertil. De kommunikerer sprogligt og kropsligt i skolen – ligesom også
22. Når vi her skriver om deltagelse, betegner det både aktiv, konstruktiv deltagelse i det, læreren har
intentioner om som det centrale i en aktivitet, og det betegner også de former for deltagelse, der
af læreren opleves og vurderes som passivitet eller destruktive aktiviteter i klasserummet. I denne
sammenhæng er der således tale om de måder, hvorpå elever involverer sig i/forholder sig til skolens
krav og udfordringer – ikke om, hvorvidt de engagerer sig i det faglige indhold.
INDLEDNING 31