Skolen og den sociale arv - PISA-undersøgelse

More documents

Recommendations

Info

vedrørende, hvad der er gode, acceptable eller uacceptable måder at deltage i skolens faglige og sociale rum på. Når elever deltager i klassens faglige og sociale rum, så lærer de i kraft af denne deltagelse. Noget af det, de lærer, kan være fagligt indhold, som de selv har intentioner om at lære. Det kaldes “intenderet læring”. Andet af det, de lærer i kraft af den samme deltagelse, er ikke noget, de enkelte elever eller læreren har intentioner om, at eleverne skal lære, det kan fx være at have svært ved bestemte faglige opgaver og dermed lære, at man er dårlig til denne form for faglige opgaver. Dette kaldes “medlæring”, da det er noget, der følger med som en sidevirkning af det intenderede arbejde på at lære noget. Mange af de ritualer, der organiserer selve skolens aktiviteter, er nogle, som elever i begyndelsen af deres skolekarriere må være opmærksomme på at lære, fx at række hånden op, før man siger noget i klassen. Her er tale om intenderet læring. Samtidig giver dette ritual også en medlæring, der fx kan omfatte, at aktiviteter i skolen er organiseret, så man ofte skiftes til at have andres opmærksomhed, skiftes til at kunne udfolde sig og dermed også i mange perioder må vente med selv at være aktiv deltager, samt at aktiviteterne er styret af nogle, der har magten til at bestemme, nemlig lærere (Gebauer & Wulf, 2001). De, der har magten til at bestemme, hvad der er acceptabelt, rosværdigt eller det modsatte, udtrykker deres accept, ros eller misbilligelse i klassens faglige og sociale samspil. Lærerens måde at udtrykke dette på sigter mod at stimulere den intenderede læring, og samtidig giver lærerens udtryk anledning til medlæring af forskellig art. Det faglige og sociale samspil i klassen, som kan give elever gode eller mindre gode muligheder for at opleve sammenhæng, lære og trives, er dermed både præget af processer, der kan indfanges på et strukturelt/organisatorisk niveau, og af processer, der kan indfanges på et relationelt/personligt niveau. I en skoleklasse er der mange ting på spil i kraft af de mange forskellige personer, der deltager i skolens liv. I hverdagens skolepraksis er der således tale om, at lærerne hele tiden forholder sig til og vurderer, hvad der er væsentligt og relevant at gøre. En vision og stræben er ikke det samme som en handleanvisning, deres konkrete handlinger og forholdemåder i undervisningen er resultat af både vision, intention med den enkelte undervisningsaktivitet og situation, dvs. hvad der bliver muligt i den enkelte undervisningssituation. Hvilke muligheder den enkelte undervisningssituation rummer hænger bl.a. sammen med forholdet mellem lærerens intention, den praksis eller aktivitet læreren lægger op til, og den måde, børnene forholder sig og deltager på ud fra deres faglige, sociale og SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN 77
personlige kompetencer. Lærerens aktion i praksis i forhold til det enkelte barn er bl.a. resultat af vedkommendes vurdering af barnet. Lærerens aktion i praksis udtrykker på den måde vedkommendes praktiske sans og diskurs om både det bestemte barn og om børn, samt om undervisning og skole. 1 I analyser af de observerede undervisningssituationer fokuserer denne undersøgelse på, hvordan eleverne forholder sig og deltager i forhold til lærerens vision, intention og aktion i forskellige situationer i klassen, og hvilke muligheder for deltagelse og læring dette åbner for. I det følgende gøres der rede for, hvordan undersøgelsen fandt sted på den enkelte skole. Holdninger og intentioner, som lærerne har givet udtryk for i interview præsenteres. Disse udtrykker lærernes forforståelse og den forståelsesramme, de selv sætter oplevelser af enkeltepisoder ind i. Dernæst præsenteres eksempler på observerede situationer og analyser af dem. Eksemplerne er valgt ud fra, at de viser en række problemer i undervisningen knyttet til elever med negativ social arv, som lærerne forholder sig til på måder, der enten åbner muligheder for fortsat deltagelse for eleverne, eller på måder, der begrænser sådanne muligheder. Mange enkeltepisoder har vi ikke konkrete kommentarer til fra de involverede lærere. De analyseres i forhold til lærernes udsagn om mere generelle holdninger og syn på undervisning og deres klasse. Nogle episoder har vi konkrete kommentarer til, og disse kommentarer er i så fald inddraget i analysen. Afslutningsvis knyttes eksemplerne til de væsentlige kvaliteter i processer i skolen, som undersøgelsen tyder på, kan bidrage til at kompensere for negativ social arv, og nogle perspektiver af disse kvaliteter diskuteres. 1. Dette begreb om diskurs er bredere end Bernsteins begreb om pædagogisk diskurs. Den pædagogiske diskurs bidrager til konstruktion af vidensformer i skolen. I den bredere betydning anvendes diskursbegrebet i undersøgelsen også til at karakterisere fremherskende opfattelser: “Diskurs er en praksis, der ikke kun præsenterer verden, den skaber også betydning til verden, idet den konstituerer og konstruerer verden betydningsmæssigt.” Fairclough skelner mellem tre aspekter i diskursens konstruktive virkning: “For det første: diskurs bidrager til konstruktion af ’sociale identiteter’ og ’individpositioner’. For det andet: diskurs bidrager til konstruktion af relationer mellem mennesker. Og for det tredje: diskurs bidrager til konstruktion af vidensformer og opfattelser” (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen & Nielsen, 2003, s. 98). 78 SOCIAL ARV, SAMSPIL OG LÆRING I SKOLEN
Page 1 and 2:
05:07 Anne Maj Nielsen Kirsten Fink
Page 3 and 4:
SKOLEN OG DEN SOCIALE ARV Forskning
Page 5 and 6:
Begreber til karakterisering af udv
Page 7 and 8:
udpeger undersøgelsen forskellige
Page 9 and 10:
hjælpe dem med at begribe og hånd
Page 11 and 12:
eflekteres over lærernes oplevelse
Page 14 and 15:
INDLEDNING KAPITEL 1 Denne undersø
Page 16 and 17:
lokalområdet og institutionstilbud
Page 18 and 19:
INDSKOLING AF UDSATTE BØRN - OG DE
Page 20 and 21:
og en særlig karakter. Værdierne
Page 22 and 23:
måder at forstå faglige præstati
Page 24 and 25:
Figur 1 “Den gode spiral.” mang
Page 26 and 27:
cope 15 med meget svære betingelse
Page 28 and 29: at ikke alting her i verden er till
Page 30 and 31: måde i uddannelsessystemerne, alts
Page 32 and 33: derfor afgørende, at skolens ethos
Page 34 and 35: På individniveau omfatter habitus
Page 36 and 37: perspektiv på samspil i undervisni
Page 38: Figur 3. Undersøgelsen har særlig
Page 41 and 42: Fra 2006 vil skolen være tosporet.
Page 43 and 44: være afgørende for, hvilke andre
Page 45 and 46: & Bayer, 2001). Begreberne vedrøre
Page 47 and 48: RANDSKOLEN Fysiske rammer og lokale
Page 49 and 50: Det betyder, at børn, forældre og
Page 51 and 52: til at yde en god indsats. Kun i no
Page 53 and 54: Samspil mellem elever og lærere -
Page 55 and 56: anden pædagogisk diskurs end den,
Page 57 and 58: trivselsplanen hører en beredskabs
Page 59 and 60: Ved nyansættelser fortæller leder
Page 61 and 62: Læreres og lederes diskurs om for
Page 63 and 64: der ligeledes engagerede ledelser o
Page 65 and 66: mellem økonomisk og kulturel kapit
Page 67 and 68: Figur 5 Randskolen: økonomisk, udd
Page 69 and 70: ensstemmelse finder vi dog i 3.c. H
Page 71 and 72: Figur 9 3.r Randskolen Økonomisk B
Page 73 and 74: mor, at han kan tage uddannelse and
Page 75 and 76: forældrene ikke magter at håndter
Page 77: hænger nært sammen med lærernes
Page 81 and 82: i matematik, dansk, idræt og geogr
Page 83 and 84: - de dispenserer fra de sædvanlige
Page 85 and 86: eren frem mod det faglige mål med
Page 87 and 88: må af og til bede ham om at gå ud
Page 89 and 90: Marie samler lapperne sammen til en
Page 91 and 92: Figur 11 Portræt af Nusch Eluard a
Page 93 and 94: Julie ser på Carina og spørger:
Page 95 and 96: Observation og beskrivelse Eksempel
Page 97 and 98: sen - og i forlængelse heraf også
Page 99 and 100: deligt. Simon giver ham et knus, me
Page 101 and 102: siden. Fællessang er imidlertid en
Page 103 and 104: forældregruppen også været invol
Page 105 and 106: Disse værdier udmøntes i samspil
Page 107 and 108: vejlede og udfordre børnene indivi
Page 109 and 110: nogen, der er ved at blive overfald
Page 111 and 112: med kammeraterne i klassen, selvom
Page 113 and 114: ev med i tasken ligesom de andre b
Page 115 and 116: som her oven i købet er den stærk
Page 117 and 118: at få Marks mor til at komme til d
Page 119 and 120: sen sat til at skrive fem to-ords-s
Page 121 and 122: ord, hvor de færdige ting skal lig
Page 123 and 124: hvor Simon fik Dan med i en social
Page 125 and 126: somhed på forskellige fænomener i
Page 127 and 128: Samspil mellem skole og negativ soc
Page 129 and 130:
kendelse og mulighed for faglig del
Page 131 and 132:
forholdsvis uproblematisk, når pra
Page 133 and 134:
i meget forskellige miljøer med he
Page 135 and 136:
en række samspilsprocesser og forh
Page 137 and 138:
På Centerskolen er der således et
Page 139 and 140:
I udtryksfag arbejdes der ofte med
Page 141 and 142:
Det er nærliggende at antage, at b
Page 143 and 144:
derfor let respons, der lærer dem,
Page 145 and 146:
Bernstein, B. (2001b). Pædagogiske
Page 147 and 148:
skolingen (No. 1. Årsrapport). Kø
Page 149:
SKOLEN OG DEN SOCIALE ARV Dette er
show all

Skolen og den sociale arv - PISA-undersøgelse

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?