Antworten auf Althusser - Berliner Institut für kritische Theorie eV

Erziehungswissenschaften 1025
Zum anderen — und dieser Aspekt der gesellschaftlichen Formbestimmung
der Lehrerarbeit kommt in der vorliegenden Studie zu
kurz — vermittelt der Lehrer Inhalte nicht in einem abstrakten Vakuum,
sondern in der Art, wie er es tut, und unter welchen institutionellen
Bedingungen und Zwängen, übt er die Schüler zugleich in
entfremdetes Arbeiten ein, also in Qualifikationen und Verhaltensweisen,
wie sie in der gegenwärtigen Klassengesellschaft benötigt
werden. Das macht die Schule so funktional, auch wenn die Reformeiferer
in Sachen „Curriculum" das nicht wahrhaben wöllen. Sie verdrängen
ständig, daß die Inhalte, an denen sie herumkonstruieren,
so wichtig gar nicht sind; vielleicht sogar weniger wichtig als die eingeübten
Verhaltensmuster (worauf schon Bernfeld hinwies). Hier
hätte der Autor, selbst ehemaliger Lehrer, der die Schulpraxis aus
eigener Erfahrung kennt, auf die Diskrepanz hinweisen müssen zwischen
den zum großen Teil folgenlosen theoretischen Gefechten der
Curriculumkonstrukteure einerseits und der Schulwirklichkeit andererseits.
Denn hier steckt das grundlegende Problem jeglicher
Curriculumkonstruktion. Eine Curriculumforschung, die das reale
Unterrichtsgeschehen konstruktiv in den Griff zu bekommen sucht
und ihre Konstrukte durch die Schulbürokratie auch realisiert
sehen möchte, kann das nur um den Preis der Affirmation bestehender
Verhältnisse, d. h. nur, indem sie den repressiven Charakter
der sozialen Situation „Unterricht", dem beide, sowohl Lehrer als
auch Schüler, unterworfen sind, aus ihrem Konstruktionszusammenhang
ausblendet. Dieses Dilemma curricularer Entwicklung
analysiert der Autor nicht, obwohl er die Folgen, Beschränkung curricularer
Forschung auf Unterrichtsinhalte, zu Recht kritisiert. Die
Alternative bestünde darin, die repressive, für die Klassengesellschaft
durchaus funktionale Unterrichtssituation selbst zu ändern.
Das aber ist nicht (nur) ein Problem von Schule, sondern ein gesellschaftliches,
d. h. wissenschaftlich allein nicht zu lösen. Ohne die gesellschaftlichen
Bedingungen zu analysieren, die für das Elend der
Curriculumforschung letztlich verantwortlich sind, dämmert dem
Autor gleichwohl, daß es um die Chance zur Realisierung seiner
Vorschläge wohl nicht zum besten bestellt ist (112, 117).
Arno Bammé (Berlin/West)
Swetz, Frank: Mathematics Education in China: its
Growth and Development. The MIT Press, Cambridge
(Ma.) 1974 (364 S., geb., $ 15.—).
Die Anfänge der Mathematik in China gehen auf 2700 Jahre,
schriftliche Überlieferungen auf 300 Jahre vor unserer Zeitrechnung
zurück. Eine allmähliche Hinwendung zur abstrakten Denkweise,
wie sie im Westen Euklids „Elemente" mustergültig vorführten, fand
nicht statt. Mitte des 19. Jahrhunderts konnte das mathematische
Wissen in China mit dem europäischen Wissen am Ausgang des
Mittelalters verglichen werden. Technik und Wissenschaft boten
DAS ARGUMENT 94/1975 ©