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Un peu plus tard, le formateur ouvre la voie à des hypothèses visant le niveau institutionnel,
évoquant « le défaut de construction de cette consultation de tabacologie ».
La phase de réaction :
La narratrice fait la synthèse des hypothèses proposées par le groupe. Elle retient la dimension
affective de la situation et la problématique de la personne car ce qui a fait problème pour
elle, c’est « de n’avoir pas été à la hauteur au niveau de la dimension pédagogique, peur de
ne pas être comprise ».
Le formateur remercie le groupe.
Une pause est proposée.
Le méta GEASE :
La narratrice exprime l’intérêt de bénéficier des regards multiples des participants. Elle
ajoute : « Maintenant que j’ai posé cette situation, que je l’ai verbalisée, je ne peux plus la
regarder de la même manière. Une situation identique ne pourra plus être regardée de la
même façon. »
Le récit et l’analyse de la situation constituent une expérience qui transforme l’expérience
première et qui en fait un moyen pour d’autres expériences (CLOT, 2001), développant le
pouvoir d’agir de l’auteur dans son activité selon la théorie de la clinique de l’activité.
Le formateur signifie au groupe les compétences qu’il développe :
«On assiste à un enrichissement identitaire, le groupe réfléchit. Il évolue dans la confiance, il
développe de l’intelligence».
La reconfiguration de la situation à travers le récit correspond à la construction dans
l’interaction avec un groupe de pairs d’un espace physique, social et langagier de
développement de l’expérience. On peut qualifier ce moment d’apprentissage coopératif.
Il se produit un enrichissement identitaire du professionnel en éducation à la santé au regard
des attitudes et de la posture qu’il adopte : le prêt d’une situation à des fins d’analyse permet
de construire, de confronter et de développer des savoirs de référence. Il contribue ainsi à
l’enrichissement du genre professionnel à travers une « mise à l’épreuve pratique ».
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