Da dannelsen gik ud - Interfolk

II: Uddannelsespolitiske tendenser i EU og Norden
At denne henstilling skal tages alvorligt som det overordnede styringsmål for uddannelses-aktiviterne i EU’s
medlemsstater og EØS-landene Norge, Island og Liechtenstein fremgår bl.a. af, at Parlamentet og Rådet her
bestemmer den livslange læring som retsligt at tilhøre det overstatslige område og dermed et område for
EU’s beslutningskompetence.
”Målene for denne henstilling, nemlig at støtte og supplere medlemsstaternes indsats ved at indføre
et fælles referencepunkt, som tilskynder og letter nationale reformer og yderligere samarbejde med
medlemsstaterne, kan ikke i tilstrækkelig grad opfyldes af medlemsstaterne alene og kan derfor bedre
gennemføres på fællesskabsplan; Fællesskabet kan derfor træffe foranstaltninger i overensstemmelse
med subsidiaritetsprincippet, jf. traktatens artikel 5. I overensstemmelse med proportionalitetsprincippet,
jf. nævnte artikel, går henstillingen ikke ud over, hvad der er nødvendigt for at nå disse mål, idet
det overlades til medlemsstaterne at gennemføre henstillingen.” 104
Man kan glæde sig over, at den endelige referenceramme ikke er så erhvervsrettet og instrumentelt præget
som de første udkast. Men læringssynet, begrebsapparatet og de indholdsmæssige prioriteringer er på væsentlige
punkter meget forskellige fra en stor del af den nordiske uddannelsesforståelse.
Der indgår ikke noget bærende mål om det myndige individ (autonomi som pædagogisk ideal) eller den
alsidige personlige udvikling (det hele menneske), som præger grundskoler og ungdomsuddannelser i de
nordiske lande. Der indgår ikke begreber som dannelse og almendannelse, som stadig er hovedbegreber for
især det danske og norske gymnasium og for en del af de videregående uddannelser. Der indgår ikke mål, der
dækker grundbegreber indenfor folkeoplysningen og folkehøjskolen som folkelig oplysning og livsoplysning
med et alment sigte.
Det er forståeligt, at Kommissionen ikke benytter sådanne begreber, da de er fremmedord i en stor del af
medlemslandenes uddannelsestænkning, men det er et principielt problem, at det også er disse begrebers
betydning, som er gledet ud. Referencerammen bygger ikke på et samlet menneskesyn og et bagvedliggende
begreb om almendannelse og myndighed, som kan placere viften af nøglekompetencer i et helhedspræget
pædagogisk syn. Der er ikke blot tale om, at man benytter en ny terminologi for det samme. Der er reelt tale
om en betydningsforskydning og et betydningstab i forhold til den pædagogisk humanistiske tradition, som
stadig har et stort ord at sige i love og bekendtgørelser for uddannelsesområderne i de nordiske lande og i
mange andre europæiske lande.(Jf. det tidligere afsnit 3.3)
Vi står overfor et glidende paradigmeskifte indenfor uddannelsesområdet i EU, og det er ikke et skifte, som
drives af en åben debat blandt aktørerne i området, hvor det bedste argument burde sætte dagsordenen, men
derimod om et paradigmeskifte, som presses igennem i et uigennemskueligt EU-system. Det problematiske
ved processen er ikke mindst, at den foregår uden, at der er det store kendskab til det i de hjemlige uddannelsesmiljøer
og uden, at der foregår nogen større offentlig debat om det.
104 Europa-Parlamentets og Rådets henstilling, pkt. 14 i den indledende redegørelse for den retslige baggrund.
50