Da dannelsen gik ud - Interfolk

De forskellige strømninger fandt efterhånden sammen i en bevægelse under navne som reformpædagogik,
aktivitetspædagogik, progressiv og moderne pædagogik, og den er også omtalt som vækstpædagogik og laissez-faire
pædagogik. Slagordet var ”von Kinde aus”. Ledetråden var at lade naturligheden råde. Undervisningens
indhold skulle være underlagt barnets biologisk-psykologiske udviklingspotentiale, der både var udgangspunkt,
centrum og slutmål for personlighedsdannelsen. Viden måtte ikke udefra tvinges ind i barnet.
Det at lære skulle være en aktiv proces med udgangspunkt i barnets egne erfaringer, interesser og initiativer.
Skolen skulle være en ”børnehave” og lærerne gartnere, der sikrede gode rammer, så barnet kunne vokse frit
ud fra egne evner. Man havde en nærmest ubegrænset tillid til princippet om den såkaldte ”funktionelle indlæring”,
der går ud på, at når eleven har erkendt et problem og påtaget sig en opgave, vil den nødvendige viden
indlæres undervejs. Eleven skal blot ”lære at lære”. Reformpædagogikken støttede den ene side af dannelsen,
nemlig den personlige tilegnelse og udvikling af egne indre potentialer, men ikke den anden side, at
der skal indgå ”forbilleder”, som eleverne indføres i. I et stort kulturelt vakuum blev den enkelte elev overladt
til selv at sørge for sin alsidige udvikling, og hermed endte man i en ensidighed, som Peter Kemp rammende
har betegnet som ”pædagogisk pietisme”, og det er en ulykkelig illusion, for
”Den tror på det gode i børnene og de unge, men derved risikerer den, at de overlades til ulvene. (..)
Man taler vidt og bredt om den personlige kommunikation, men tier om de fag, der skulle levere indholdet.
I stedet lader man som om indholdet kan komme fra eleverne selv. Man tør ikke indbyde dem
til en kulturel verden, hvori denne kommunikation kan finde sted. Kulturen og dannelsen må de arme
elever selv finde ud af at skaffe sig.” 177
Reformpædagogikken søgte at lade barnet udfolde sine egne naturlige og skabende kræfter uden utidig kulturprægning
og autoritær traditionsbelastning. For kulturen var, som Freud havde sagt, en byrde, børnene og
fremtidens voksne skulle befries fra. Det bagvedliggende menneskesyn var naturalistisk og psykologistisk, og
videreførte som sådan de tidligt borgerlige robinsonade-figurer, hvor det nøgne menneske ud fra egne private
potentialer konstituerer sig selv og samfundet. Reformpædagogikken udskiftede blot ”homo economicus”
med ”homo ludens” og ”homo libido”.
Den pædagogiske diskurs rummede ikke historie- og samfundsteoretiske overvejelser om den enkeltes
placering i en større historie og en fælles samfundsmæssighed, eller fænomenologiske refleksioner om vores
indfældethed i en større natursammenhæng. Hermed afviste man dannelsestraditionens dialektiske syn
på selvudvikling og omverdensorientering og hermed indsigt i, at ”kompetenceudvikling” bliver tom uden en
kundskabsforankring og redningsløs uden dannelsen. Konsekvensen af den naive dyrkelse af det ”naturlige
menneske” var, at reformpædagogerne blev blinde for dannelsesteoriens problembevidsthed om de moderne
modsigelser i samfundsmæssigheden mellem bourgeoisens økonomiske frihed på markedet og citoyen´s
demokratiske myndighed i staten og det civile samfund.
I Danmark var det i første omgang reformpædagogikken, der kritiserede undervisningssystemet for at dyrke
den fælles kultur, den almene viden og ydre faglige mål på bekostning af elevernes frie udfoldelse. En kritik,
der fik stor indflydelse på den Blå Betænkning fra 1960 og folkeskolelovens formål fra 1975 om elevernes
”alsidige personlig udvikling”, hvor begreber som dannelse og almendannelse ikke indgår. Det næste store
angreb på skolen for at være for faglig (og for dannelsesorienteret) kom som beskrevet i det foregående afsnit
fra de nye HRM-teorier omkring 1990, som ønskede at sætte kompetenceudvikling på dagsordenen. Udløbere
af den reformpædagogiske tradition som problem- og projektorienteret pædagogik, der stod stærkt
på de nye universitetscentre og lærerhøjskolen fandt inspiration og alliancemuligheder i handelshøjskolens
managementstænkning, og den nye terminologi fik stor indflydelse på folkeskoleloven fra 1993. Begreber
som undervisningsdifferentiering, projektarbejde, elevsamtaler (medarbejdersamtaler) er veritable hits, og
i lovens bemærkninger bliver det også gjort klart, at den enkelte elevs personlige udviklingsprojekt er i centrum,
og at skolen må udvikle sig til en lærende organisation.
177 Peter kemp: ”Lærer-kultur” i Lærervisioner, 1985, s. 173 ff.
80