Da dannelsen gik ud - Interfolk

II: Uddannelsespolitiske tendenser i EU og Norden
petencer” i denne referenceramme er defineret, så de nemmere kan måles. Omkostningen er så, at ”kompetencer”
bliver tolket mere entydigt instrumentelt, som midler til at sikre et output.
Hovedtræk ved den læringsdiskurs, som de to referencerammer aftegner, er for det første, at dannelsens
mål- og meningsspørgende dimension er udblændet, for det andet at betydningen af viden er underlagt en
stadig zweckrationel udbyttevurdering, og for det tredje at værdien af de bløde personlige kvalifikationer
også anskues instrumentelt.
Mellem den gamle og den nye hovedterminologi findes en mængde varianter, hvor begreberne har skiftende
indhold og diskurserne varierer, men hvor ”kompetencer” gennemgående har fået en ny selvstændig
vægt. I den aktuelle danske og nordiske forståelse af uddannelse og læring tegner der sig således tre hovedpositioner:
1) En dannelsesteoretisk, der bygger på tre grundkomponenter: ”dannelse”, ”kundskaber” (viden
og færdigheder) og ”bløde kvalifikationer”/”kompetencer”, hvor dannelse har en privilegeret opgave med at
sikre helhed og mål. 2) En ”kompromis-teori”, der benytter samme tre grundkomponenter, men ser dem som
sideordnede. 3) En ”kompetenceteoretisk” position, der kun har to hovedkomponenter: Kundskaber og kompetencer,
hvor dannelse er udgået; enten fordi den ikke tillægges betydning, eller fordi man mener, at kompetencer
har indoptaget dannelsens funktion og betydning.
Det er den tredje position, der kendetegner EU’s lovgivning og henstilling om livslang læring, og det er også
den position, der fører det store ord i den nordiske uddannelsespolitik, ikke mindst inden for folkeskolen,
voksenuddannelserne og folkeoplysningen.
Managementteorien om kompetencer
Stefan Hermann: har i en rapport om kompetencebegrebets udvikling 175 givet en meget omfattende bestemmelse
af, hvad der var baggrunden for, at vi alle begyndte at tale om kompetencer og livslang læring.
Ordet ”kompetence” fik først betydning i en dansk pædagogisk sammenhæng fra starten af 1990’erne, da
kompetencer blev en del af de nye managementteorier om ”human resources”, hvor kompetencebegrebet ud
fra virksomhedsøkonomiske mål bruges som en kritisk konkurrent til kvalifikationsbegrebet. Ifølge HRM-teorierne
indebærer den nye vidensøkonomi, at en del kvalifikationer er for statiske og for fagligt afgrænsede
til, at medarbejderne kan omstilles til nye opgaver. De kvalifikationer, som en del uddannelse har givet, bliver
anset for at være utidssvarende i forhold til arbejdsmarkedets nye behov og krav til arbejdskraften, eller rettere
der viser sig nye behov for ”personlige kvalifikationer” som evne til omstilling, innovation, fleksibilitet,
ansvarlighed, samarbejdsevne m.v., der ikke har været plejet nok i de hidtidige uddannelser og efteruddannelser.
Der var sikkert være noget om, at betydningen af de ”bløde kvalifikationer” havde været overset i en del
af de erhvervsfaglige og videregående uddannelser, selvom de nordiske uddannelser nok har været mere
bløde end de fleste andre landes. Men umiddelbart kan man spørge, hvorfor man behøver at indføre et nyt
ord ”kompetencer” for at få lydhørhed for, at de givne uddannelser er for utidssvarende. Det havde jo været
nok at arbejde for ændringer af uddannelsernes kvalifikationsprofil. HRM-talsmændene vil nok indvende, at
kompetencer henviser til noget andet end dét, som kvalifikationer rummer, altså noget mere end viden, færdigheder
og holdninger. For kompetencer handler om på eget initiativ at kunne gøre det rigtige på det rette
tidspunkt på tværs af faglighed og givne faggrænser. Det skal nok tages med en gran salt. For man vil nok ikke
sætte en sygehjælper til at konstruere en Lillebælts Bro, eller en ingeniør til at udvikle medicin hos Novo Nordisk,
ligegyldigt hvor mange ”bløde kvalifikationer” eller ”kompetencer”, de havde.
Pointen er, at HRM-teoriens sigte ikke var at nedprioritere de hårde kvalifikationers betydning, men at ændre
de bløde kvalifikationers indhold og betydning. Målet var ikke at sikre mere menneskelig vækst, men at
få omstillet mennesker til bedre at tjene den økonomiske vækst. De bløde kvalifikationer blev indsat i en virksomhedsteoretisk
diskurs, der handlede om at optimere virksomhedskulturen. Begrebet kompetencer blev
ikke indført som et nyt udtryk for ”bløde kvalifikationer”, men som en ny strategi for at udvikle en lærende
175 Stefan Hermann: Rapport Et diagnostisk landkort overkompetenceudvikling og læring – pejlinger og skitser, Learning Lab Denmark
2002. Se også Stefan Hermann: Fra styring til ledelse – om kompetencebegrebets udvikling, Undervisningsministeriets tidsskrift
Uddannelse nr. 1, januar 2003
78