Da dannelsen gik ud - Interfolk

II: Uddannelsespolitiske tendenser i EU og Norden
udøve et erhverv, alt efter om man havde fået en studiekompetencegivende eller en erhvervskompetencegivende
uddannelse.
Kvalifikationsprofilen i alle uddannelser bestod med skiftende vægt af både hårde og bløde kvalifikationer.
De hårde henviste til mere objektive forhold som faktisk viden om og reelle færdigheder indenfor et fagområde,
mens de bløde henviste til mere subjektive forhold som kritisk sans, analytisk evne, selvstændighed,
kreativitet, ordenssans, samarbejdsevner, evne til at fremlægge, præsentere og kommunikere om et fagligt
emne, metodebevidsthed og evne til at overføre en problemløsningsmetode til nye problemer, evner til at fortolke
andres og egen indsats og hermed evne til refleksion og selvrefleksion og metarefleksion m.v. I de fleste
uddannelser ville standpunktsbedømmelser, evalueringer og eksamination inddrage både de hårde og bløde
kvalifikationer i den samlede bedømmelse.
Helheden af hårde og bløde kvalifikationer kunne også tolkes gennem teorien om den kategoriale læring
(dannelse), hvor de hårde henviste til den materiale læring (det mere objektive faglige indhold) og de bløde til
den formale læring (de mere subjektive sider ved læringen, kritisk sans, analytiske evner, evner til at se helheder,
evnen til at overføre metoder til nye fagområder etc.).
Dannelse henviste til sammenhængen mellem kvalifikationerne og den personlige tilegnelse med en identitetsudviklende
og samfunds- og kulturrelateret dimension. For kvalifikationer i sig selv, lig en særlig sum af
viden, færdigheder og faglige holdninger er tavse om mål og mission med disse kvalifikationer. De er zweckrationelle,
de udgør midler til at løse bestemte behov og opgaver, de handler om hvad og hvordan, men ikke
om hvorfor. Hvorimod dannelse handler om hvorfor, om de bagvedliggende mål og værdier, som disse kvalifikationer
skal udfoldes fra og i forhold til. Dannelse tematiserer mening og mål med den enkeltes liv, men altid
i en bredere sammenhæng og hermed i samspil med spørgsmål om mening om mål for den fælles kultur
og det fælles samfund. I en dannelsessammenhæng er den personlige selvrefleksion og selvkritik uadskillelig
fra social og kulturel refleksion og samfundskritik.
Almendannelse henviser også til en intention om at sætte de forskellige faglige kvalifikationer (kundskaber
og holdninger) ind i helhedsprægede og målsættende perspektiv, hvor målet om personlig myndighed udfoldes
i dialog med det almenmenneskelige og statsborgerlige imperativ. Men almendannelsen adskiller sig
fra dannelsen ved at dannelsessigtet er blevet institutionaliseret i bestemte uddannelsesforløb med et valg
af stofområder og metoder, idet nogle kulturforvaltere med sanktion fra den lovgivende magt på forhånd har
fastlagt nogle prioriteringer for disse målsættende perspektiver (forbilleder).
En gængs læringsdiskurs for 20 år siden ville hermed have tre hovedkomponenter: et dannelsesperspektiv, en
mængde kundskaber (viden og færdigheder) og en mængde af praktiske erfaringer og personlige egenskaber
til at omsætte dannelsen og kundskaberne i handling såvel i arbejdsliv som samfundsliv og personligt liv.
Men sådan er det ikke længere. Den nye læringsdiskurs fremgår af den af EU vedtagne ”europæiske referenceramme
for nøglekompetencer for livslang læring”, som blev skitseret i EU-Kommissionens Memorandum
for livslang læring i 2000 og endeligt vedtaget med Europa-Parlamentets og Rådets henstilling i december
2006. I denne diskurs omtales ”dannelse” ikke, hvilket ikke er så underligt al den stund, at det begreb ikke
benyttes i den romanske og anglosaksiske tradition, men hvad værre er, dets indholdsmæssige betydning og
sigte er også udgået. Udtrykket kvalifikationer er også forsvundet og blevet erstattet af kompetencer, dog
uden at der er tale om et betydningstab, idet kompetencer her defineres tilsvarende tidligere kvalifikationer
som en kombination af viden, færdigheder og holdninger. Modsat defineres kvalifikationer i EU nu som tidligere
kompetence i juridisk betydning. Man får nu ikke en kompetencegivende uddannelse, men en kvalifikationsgivende
uddannelse. Når man fx nu taler om at dokumentere ”realkompetencer” burde man ifølge EU’s
terminologi i stedet tale om at dokumentere ”realkvalifikationer”.
Men EU har også lanceret en lidt anden læringsdiskurs, der fremgår af deres endnu mere ambitiøse forslag
til ”en europæisk referenceramme for kvalifikationer for livslang læring” (EQF). ”Kvalifikationer” henviser
her uændret til en kompetence i juridisk forstand, mens indholdet i referencerammen ikke længere består af
komponenterne: viden, færdigheder og holdninger (som i referencerammen for nøglekompetencer), men af
komponenterne: viden, færdigheder og (personlige og faglige) kompetencer. Årsagen til at holdninger er erstattet
af kompetencer er, at denne referenceramme som noget nyt udelukkende vurderer læringens kvalitet
ud fra læringsresultatet eller udbyttet (out-put), og det kan være svært at måle holdninger, hvorimod ”kom-
77