Da dannelsen gik ud - Interfolk

II: Uddannelsespolitiske tendenser i EU og Norden
afgørende. Det er ikke nok at have udviklet en teknisk instrumentel rationalitet gennem tilegnelse af en vifte
af viden og færdigheder og nyttige kompetencer. I så fald forfalder den demokratiske samtale til teknokratisk
systemstyring, og det levende folkestyre har mistet ånden.
Hvis vi af hensyn til konkurrencekraften i den nye mere globale vidensøkonomi ophæver dannelsesdimensionen
i vore uddannelser, vil vi undergrave det levende folkestyre. Der er ikke belæg for, at såvel beskæftigelsesegnethed
som aktivt medborgerskab bliver styrket ved en livslang læringsstrategi, der kun tænker i
spredte kompetencer og specialiserede kundskaber og færdigheder uden blik for den dannelse, der kan skabe
sammenhæng og mening. Muligvis får man uddannet medarbejdere, der lever op til idealet om ”fleksible
globale symbolanalytikere” der har en høj teknisk rationalitet og er omstillingsparate til hvad som helst, det
nye erhvervsliv kræver, men man får ikke myndige medborgere, der kan bidrage til et levende folkestyre.
9.2 Dannelsesperspektivet i livslang læring
De moderne dannelsestanker udvikles, da det bliver påkrævet at definere de pædagogiske udfordringer på
en ny måde i en situation, hvor mennesket kræver myndighed over sin egen historie, og retningslinjerne ikke
længere er selvfølgeligt givet ovenfra. Nu skal mennesker i frihed selv give deres eget liv og det fælles samfundsliv
mening og mål.
Immanuel Kant formulerede det nye borgerligt liberale oplysningsprogram i 1784. Mennesket skulle træde
ud af sin »selvforskyldte umyndighed« og have »mod til at betjene sig af sin egen forstand«. Mennesket
havde nu mulighed for at blive myndigt og dermed frigøre sig fra det gamle regimes autoriteter ved selv at
tage ansvar og bruge sin egen dømmekraft
Oplysningstidens krav om, at den enkelte skulle træde ud af sin selvforskyldte umyndighed var et udtryk
for, at en antropocentrisk menneskeopfattelse gradvist havde afløst den deocentriske opfattelse, hvor mennesket
fik sin mening og mål fra en Gudgiven eller hierarkisk traditionsbunden orden. Herigennem blev pædagogikken
som politikken sekulariseret, og dens udfordring blev at finde nye svar i en verdslig sammenhæng
på, hvordan humaniteten kunne virkeliggøres på de moderne vilkår - og det viste sig snart at rumme mange
problemer og modsigelser.
Et toneangivende svar på denne udfordring blev den tyske nyhumanisme, der blev udviklet i slutningen af
1700-tallet. Dens dannelsestænkning fandt inspiration i både antikken, renæssancen og efterfølgende menneskeopfattelser
og opdragelsesidealer, men dens indhold er først og fremmest udviklet i spændingen mellem
1700-tallets fælleseuropæiske oplysningstid og den efterfølgende tyske kulturkritik og romantik, der
vandt frem især efter erfaringerne fra den Franske Revolutions udfoldelse af terror i fornuftens navn.
Arven fra nyhumanismen præger stadig dele af de nordiske uddannelser, og de problemstillinger, den søgte
at løse er ikke mindre aktuelle i dag, ligesom dens kritiske svar ikke har fået mindre relevans i en tid, hvor
et nyt paradigme om livslang læring og kompetenceudvikling har sat begrebet dannelse i skammekrogen.
Forhistorier
Den græske antikke kultur var i enestående grad pædagogisk, og begrebet paideia sammenfatter et pædagogisk
ideal om udviklingen af det harmoniske alsidige menneske og den engagerede borger. Sofisterne lagde
grunden til fortsat uddannelse, og i det 4-5 århundrede f. Kr. fik et helhedssyn på opdragelse og uddannelse
sin fulde udformning med bidrag fra Sokrates, Platon og Aristoteles.
Sokrates dialektiske ”jordmoderkunst” udviklede den pædagogiske metode. Platon lagde i dialogen Staten
vægt på en højere undervisning, der gjorde selve menneskets dannelse og ikke individets erhvervsmæssige
kvalificering til oplysningens formål. Aristoteles begrundede i sine værker Etikken og Politikken, at mennesket
er et zoon politikon, et samfundsvæsen og at pædagogikken skal udvikle evnen til at leve i bystaten, i polis,
som udgør rammen for et menneskeligt samfund.
Uden paideia var man efter græsk opfattelse ganske enkelt ikke et menneske. Målet var den alsidige dannelse,
såvel teoretisk, kunstnerisk og legemligt og politisk, såvel menneskeligt som statsborgerligt. Det kan
fremhæves, at det ”menneskelige som mål” ikke var lig individualisme i moderne forstand. De moderne spaltninger
mellem den enkelte og helheden, mellem individ og natur, mellem individ og samfund prægede ikke
grækernes idemæssige univers. Individualitet betød her snarere en rig personlighed, der levede i harmoni
med en større orden, individualitet som del af en totalitet, frihed indenfor de nødvendigheder, som kosmos
71