Da dannelsen gik ud - Interfolk

Mål om dannelse og almen viden kan nu legitimt tænkes som bedrevidende og moraliserende. For eleverne
må tage ansvar for egen læring, mens læreren bliver en facilitator, coach og mentor, og som sådan står han i
et personligt forhold til eleven, der er udstyret med en personlig læringsprofil og læringspotentialer, der gennem
samtaler med mentoren kan forankres i personligheden. Kompetencer kan nu knyttes sammen med læring,
ofte bundet sammen i sloganet om kompetenceudvikling gennem livslang læring
Mange skolefolk med rod i reformpædagogikken så en mulighed i det nye læringsbegreb for at frigøre
undervisningen fra ydre personlighedsbegrænsende mål, og tilsyneladende ville human ressource-teorien
også frigøre mennesker (medarbejderne) fra for stive faglige bindinger og fra en for lederstyret (lærerstyret)
virksomhed (undervisning), da medarbejderne nu selv efter aftale med arbejdsgiverne havde ret (og pligt)
til livslang opgradering af deres kompetencer til virksomhedens skiftende behov. Udviklingen af personlige
kompetencer som forandringskompetencer og sociale kompetencer blev hilst velkommen som et bidrag til at
genrejse en ’personlig myndighed’, der skulle forene et nyt dannelsesideal med vidensamfundets instrumentelle
krav om omstilling, fleksibilitet og evnen til at lære dét, som virksomheden havde brug for. Erhvervsuddannelsen
og den menneskelige dannelse, der i den tyske nyhumanisme var adskilte og netop forskudte,
smelter ikke blot sammen, men er også samtidige.
Dannelse, kundskaber og kompetencer
I store dele af folkeskolen, voksenuddannelserne og folkeoplysningen blev kerneydelsen således siden midten
og slutningen af 1990’erne tænkt via kompetencebegrebet. Men reelt indebærer det overeksponerede
kompetencebegreb afviklingen af den personlige myndighed, som bliver tom uden en kundskabsforankring
og retningsløs uden dannelsen. Når kompetencer bliver overbegreb, så er man ikke kun ved at udrense viden
og dannelse, man er også i gang med at indholdstømme kompetencerne. For kompetencer hviler på to forudsætninger,
de ikke selv sætter, nemlig målsætning gennem dannelse og forankring i kundskaber (viden og
færdigheder).
Kompetencer kan ikke formulere mål, der rækker ud over dem selv. Man kan have kompetencer til samarbejde,
men de anviser ikke, hvad man skal samarbejde om og hvorfor. Man kan have kompetencer i kommunikation,
men hvad hjælper det, hvis man ikke har noget at kommunikere om. Står kompetencer alene, bliver
de rent systemaffirmative. De kan kun udfoldes, såfremt der er en instans udefra, som dikterer deres brug, og
det er præcis derfor, at HRM-teorien er så glad for dem, fordi de gør det nemmere for arbejdsgiverne at sætte
indhold og mål for deres brug.
Målet for kompetencerne er at have dem, slet og ret, ikke at tilegne sig dem med henblik på mere omfattende
mål eller sammenhænge. Heller ikke sammenhænge mellem kompetencer kan formuleres på anden måde
end som en kompetence til at skabe sammenhæng. Hér kommer dannelsesbegrebet ind som en nødvendig
personlig forudsætning for selv at kunne formulere mål for brugen af disse kompetencer. Men da det som bekendt
er arbejdsgiverne, der har retten til at lede og fordele arbejdet, er det noget roderi med dannelse, ligesom
det er noget rod i et ”demokrati”, hvor en teknokratisk elite ønsker at styre.
Men bløde kompetencer mister også indhold og værdi, hvis de ikke er forankret i hårde kvalifikationer som
viden og færdigheder. For kan man meningsfyldt tale om en kompetence i kommunikation, hvis man ikke kan
læse og skrive, ikke har nogen viden om det samfund og den kultur man er del af, eller de andre kulturer, man
skal kommunikere med, og man ikke evner at bruge de givne kommunikationsteknologier. Ligeledes kan man
næppe have en meningskompetence, hvis man ikke kender noget til de sagsforhold, man skal have en mening
om; og man kan heller ikke have en kompetence for kritisk analyse, hvis man ikke ved noget om det, man skal
kritisere, og aldrig har lært at udøve en indholdsmæssig kritik.
Problemet med det løsrevne kompetencebegreb er, at man isolerer elementer i den formale side af læringen
uden at forstå, at den formale side ikke kan udfoldes uden et samspil med den materiale side. Kompetencer
vil isoleret set ende i den argumentationsløse doxa, i ubegrundede meninger, i selvbekræftende fordomme.
Kompetencer kan i sig selv ikke føre til en selvoverskridende refleksion, endnu mindre til metarefleksion.
Derimod kan kompetencer suppleret af lidt dannelse og viden bruges til selvfremstilling og hermed som midler
til en vis individuel social succes som privatborger, som smøremidler for en karrieremaskine.
Kompetencer får kun mening og indhold, når de er underlagt dannelse og viden. Isoleret set bidrager de
hverken til udvikling af hele mennesker og myndige medborgere, men muligvis til lærevillige og omstillings-
81