Da dannelsen gik ud - Interfolk

II: Uddannelsespolitiske tendenser i EU og Norden
ikke rummer nogen forståelse for begrebet dannelse og almendannelse. De spørgsmål er retoriske, da Haue
selv fremhæver denne problematik.
”Livslang læring blev lanceret i 1970’erne. Denne tankegang synes ikke umiddelbart at ville hindre
det almene gymnasium i at gennemføre en undervisning med et almendannende sigte. Men da OECDsproget
er engelsk eller fransk – og det gør ingen forskel i denne sammenhæng – så mangler almendannelsen
som mål for den livslange læring. Da denne blev implementeret i Danmark, måtte det blive
med kvalifikationer og kompetencer – og ikke almendannelse. Det var forklarligt derved, at en stor del
af den livslange læring skulle foregå på arbejdspladsen, hvor der ikke var tradition for at bruge almendannelse
som mål.” 174
Men inden vi forfølger disse spørgsmål, er det hensigtsmæssigt at klargøre forskellen mellem begreberne
dannelse og almendannelse i lyset af den klassiske dannelsestænkning. For her udgjorde almendannelse kun
en særlig kategori under dannelse. For nyhumanisterne var dannelsen fra starten tænkt alment, som en personlig
dannelse gennem mødet med de ”forbilleder”, som den fælles kultur og viden kunne give. Dannelse og
almendannelse er fælles om ville udvikle en helhedspræget forståelse og almene værdier med fokus på mennesket
som myndigt individ og ansvarlig borger.
Når Humboldt begyndte at tale om ”Allgemeine Bildung” skyldtes det, at han som undervisningsminister
ville institutionalisere dannelsen, og hermed måtte han nedskrive og indramme et pensum for den åbne og
frie dannelsesproces. Han stod overfor den udfordring at omsætte dannelsens stof og forbilleder til en konkret
metode og bestemte skolefag. Dannelsen måtte gøres almen for mange, og hermed måtte den bestemmes,
så den kunne anvendes generelt og gentageligt for de forskellige aktører, lærere og elever, som deltog i
undervisningen.
Almendannelse kan hermed defineres som det stof og den metode, som folkets repræsentanter prioriterer,
det er nødvendigt at lade de forskellige skoleformer arbejde med, for at sikre dannelsens mål om menneskelig
frigørelse og myndighed. Mens dannelse som mål ligger relativt fast som en retningsgivende pædagogisk
norm, så kan almendannelsens indhold og metode variere alt efter målgruppe og skoleform og nye historiske
behov.
I dag er det i en dansk sammenhæng kun gymnasiet og delvis folkeoplysningen, der benytter almendannelse
som formål, men dannelsesteoretisk set var det lige så oplagt, at de andre områder som folkeskolen og
voksenuddannelserne havde samme formål, selvom fagrækken, metoderne og niveauerne ville være anderledes.
Tilsvarende kunne og burde dannelsesperspektivet også indgå i det nye paradigme om livslang læring og
hermed få en plads i de nordiske landes justering af EU’s nye referenceramme for nøglekompetencer.
Begrebsforvirring og betydningsskift
Et af hovedproblemerne i den aktuelle uddannelsesdebat er, at der ikke råder nogen fælles forståelse af de
centrale pædagogiske begreber, som dannelse, almendannelse, kvalifikationer, bløde kvalifikationer, personlige
kvalifikationer, kundskaber, viden, færdigheder, erfaringer, holdninger, evner, kompetencer, personlige
kompetencer, realkompetencer og læring; og denne begrebsforvirring råder samtidig med, at forskellige pædagogiske
strategier har lanceret et nyt paradigme om livslang læring med en fælles overeksponering af kompetencebegrebet.
De nye pædagogiske diskurser er udviklet sideløbende med, at der er foregået et betydningsskifte i de centrale
begreber, bl.a. har kvalifikationer og kompetencer nærmest byttet betydning. For 20 år siden kan hovedbegreberne
i den pædagogiske diskurs sammenfattes således:
Kvalifikationer indenfor et fagområde henviste til en bestemt kombination af viden og færdigheder og holdninger,
hvor sidstnævnte bestod af en faglig etik, faglig stolthed og identitet, en faglig kultur for omgangsformer,
kommunikation m.v. Kundskaber ville som regel henvise til en helhed af de to første mere objektive led, viden
og færdigheder, mens holdninger mere henviste til det subjektive personlige led.
Ved et afsluttet uddannelsesforløb, hvor det var dokumenteret gennem prøver o.a., at man havde nået den
fastlagte kvalifikationsprofil, fik man en kompetence i juridisk betydning til at kunne studere videre eller at
174 Harry Haue: Hvilke udfordringer møder begrebet almendannelse i dag. p. 5.
76