Mål om dannelse og almen viden kan nu legitimt tænkes som bedrevidende og moraliserende. For eleverne må tage ansvar for egen læring, mens læreren bliver en facilitator, coach og mentor, og som sådan står han i et personligt forhold til eleven, der er <strong>ud</strong>styret med en personlig læringsprofil og læringspotentialer, der gennem samtaler med mentoren kan forankres i personligheden. Kompetencer kan nu knyttes sammen med læring, ofte bundet sammen i sloganet om kompetence<strong>ud</strong>vikling gennem livslang læring Mange skolefolk med rod i reformpædago<strong>gik</strong>ken så en mulighed i det nye læringsbegreb for at frigøre undervisningen fra ydre personlighedsbegrænsende mål, og tilsyneladende ville human ressource-teorien også frigøre mennesker (medarbejderne) fra for stive faglige bindinger og fra en for lederstyret (lærerstyret) virksomhed (undervisning), da medarbejderne nu selv efter aftale med arbejdsgiverne havde ret (og pligt) til livslang opgradering af deres kompetencer til virksomhedens skiftende behov. Udviklingen af personlige kompetencer som forandringskompetencer og sociale kompetencer blev hilst velkommen som et bidrag til at genrejse en ’personlig myndighed’, der skulle forene et nyt dannelsesideal med vidensamfundets instrumentelle krav om omstilling, fleksibilitet og evnen til at lære dét, som virksomheden havde brug for. Erhvervs<strong>ud</strong><strong>dannelsen</strong> og den menneskelige dannelse, der i den tyske nyhumanisme var adskilte og netop forsk<strong>ud</strong>te, smelter ikke blot sammen, men er også samtidige. <strong>Da</strong>nnelse, kundskaber og kompetencer I store dele af folkeskolen, voksen<strong>ud</strong>dannelserne og folkeoplysningen blev kerneydelsen således siden midten og slutningen af 1990’erne tænkt via kompetencebegrebet. Men reelt indebærer det overeksponerede kompetencebegreb afviklingen af den personlige myndighed, som bliver tom <strong>ud</strong>en en kundskabsforankring og retningsløs <strong>ud</strong>en <strong>dannelsen</strong>. Når kompetencer bliver overbegreb, så er man ikke kun ved at <strong>ud</strong>rense viden og dannelse, man er også i gang med at indholdstømme kompetencerne. For kompetencer hviler på to for<strong>ud</strong>sætninger, de ikke selv sætter, nemlig målsætning gennem dannelse og forankring i kundskaber (viden og færdigheder). Kompetencer kan ikke formulere mål, der rækker <strong>ud</strong> over dem selv. Man kan have kompetencer til samarbejde, men de anviser ikke, hvad man skal samarbejde om og hvorfor. Man kan have kompetencer i kommunikation, men hvad hjælper det, hvis man ikke har noget at kommunikere om. Står kompetencer alene, bliver de rent systemaffirmative. De kan kun <strong>ud</strong>foldes, såfremt der er en instans <strong>ud</strong>efra, som dikterer deres brug, og det er præcis derfor, at HRM-teorien er så glad for dem, fordi de gør det nemmere for arbejdsgiverne at sætte indhold og mål for deres brug. Målet for kompetencerne er at have dem, slet og ret, ikke at tilegne sig dem med henblik på mere omfattende mål eller sammenhænge. Heller ikke sammenhænge mellem kompetencer kan formuleres på anden måde end som en kompetence til at skabe sammenhæng. Hér kommer dannelsesbegrebet ind som en nødvendig personlig for<strong>ud</strong>sætning for selv at kunne formulere mål for brugen af disse kompetencer. Men da det som bekendt er arbejdsgiverne, der har retten til at lede og fordele arbejdet, er det noget roderi med dannelse, ligesom det er noget rod i et ”demokrati”, hvor en teknokratisk elite ønsker at styre. Men bløde kompetencer mister også indhold og værdi, hvis de ikke er forankret i hårde kvalifikationer som viden og færdigheder. For kan man meningsfyldt tale om en kompetence i kommunikation, hvis man ikke kan læse og skrive, ikke har nogen viden om det samfund og den kultur man er del af, eller de andre kulturer, man skal kommunikere med, og man ikke evner at bruge de givne kommunikationsteknologier. Ligeledes kan man næppe have en meningskompetence, hvis man ikke kender noget til de sagsforhold, man skal have en mening om; og man kan heller ikke have en kompetence for kritisk analyse, hvis man ikke ved noget om det, man skal kritisere, og aldrig har lært at <strong>ud</strong>øve en indholdsmæssig kritik. Problemet med det løsrevne kompetencebegreb er, at man isolerer elementer i den formale side af læringen <strong>ud</strong>en at forstå, at den formale side ikke kan <strong>ud</strong>foldes <strong>ud</strong>en et samspil med den materiale side. Kompetencer vil isoleret set ende i den argumentationsløse doxa, i ubegrundede meninger, i selvbekræftende fordomme. Kompetencer kan i sig selv ikke føre til en selvoverskridende refleksion, endnu mindre til metarefleksion. Derimod kan kompetencer suppleret af lidt dannelse og viden bruges til selvfremstilling og hermed som midler til en vis individuel social succes som privatborger, som smøremidler for en karrieremaskine. Kompetencer får kun mening og indhold, når de er underlagt dannelse og viden. Isoleret set bidrager de hverken til <strong>ud</strong>vikling af hele mennesker og myndige medborgere, men muligvis til lærevillige og omstillings- 81
II: Uddannelsespolitiske tendenser i EU og Norden parate medarbejdere, kvalificerede eller ej. Forsøger man ikke at fastholde en adskillelse mellem personlighedens, samfundets og erhvervslivets interesser, vil markedet få det sidste ord – og det kan kun få være tjent med. Lad Stefan Hermann få det sidste ord. ”Alle samfund, der bekender sig til de vestlige frihedsidealer, har forpligtet sig på skolegang, på et pædagogisk projekt, på at civilisere brugen af friheden og sikre samfundets politiske integration, og ikke blot tilgodese arbejdsmarkedet eller sørge for den enkeltes psykologiske frelse.” 178 178 Stefan Hermann: Fra styring til ledelse – om kompetencebegrebets <strong>ud</strong>vikling, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse nr. 1, januar 2003 82
Change language