Historia de las matematicas en Costa Rica.pdf - CIMM - Universidad ...

El énfasis en los aspectos formales, más abstractos y puros de las matemáticas, y la sobrevaloración
de la carrera de matemáticas puras, crearon una subestimación de la importancia de las carreras de
enseñanza de las matemáticas (hoy, en 1993, con 20 años de historia de esa unidad académica, no
hay un solo estudiante o profesor de la Escuela de Matemática que haya obtenido un posgrado en
Enseñanza de la Matemática). Esta subestimación se ha reflejado no sólo en la debilidad de la
calidad académica ofrecida, sino también en la inadecuación de los contenidos y los métodos
presentes en la carrera. La educación matemática siempre fue vista por muchos como una carrera
de matemáticas de bajo nivel, pegada a algunos cursos de pedagogía y destinada a estudiantes "no
tan buenos". Los planes de estudio siempre resultaron ser "embutidos", con pedazos de matemática
de bajo nivel y con pedazos de didáctica; nunca se planteó una carrera con sentido propio,
integrada epistemológica y profesionalmente. Una muestra de esta "desintegración" y falta de una
perspectiva unificada, lo expresa el poco éxito de las comisiones compartidas, coordinadoras o
interdisciplinarias entre la Escuela de Matemática y la Facultad de Educación durante tantos años.
Pocas veces se ha comprendido que la Enseñanza de las Matemáticas no es una carrera de
matemática de menor nivel, o que la formación pedagógica y educativa general no puede por sí
sola aplicarse a la educación matemática. La Educación Matemática es una disciplina diferente a
las matemáticas, que requiere métodos, contenidos, definiciones específicas.
Al margen de las consideraciones internas a la misma Escuela de Matemática, la Segunda
Enseñanza sufre una situación difícil en tanto los recursos destinados a la misma se han ido
reduciendo de manera continua en los últimos años. Desde una perspectiva profesional individual,
dedicar cuatro o cinco años a una carrera en enseñanza no resulta tan rentable en términos
económicos que hacerlo en otras disciplinas y profesiones que proporcionan mejores posibilidades
de ingreso económico a sus graduados. Además, a lo anterior se añade que las mayores exigencia y
dificultad que normalmente tienen que afrontar, en estas carreras de enseñanza científica o
matemática, no son compensadas por un ingreso mayor (los profesores en disciplinas no científicas
o matemáticas tienen el mismo salario en la educación pública del país). La ausencia de muchos
incentivos profesionales para la escogencia de un profesorado o una especialidad en la educación
matemática es una de las razones que contribuyen a explicar el déficit de docentes graduados que
hoy en día existe.
Si bien la pérdida de "mística" en los profesores de matemáticas en secundaria responde a muchas
causas, el estatus social y económico en declinación de esta profesión ha constituido un factor no
despreciable.
El compromiso de las universidades nacionales con la calidad académica y la búsqueda de los
mayores niveles, de competitividad internacional, en las matemáticas y en la enseñanza superior de
las mismas, no evade la responsabilidad que éstas tienen en la formación matemática de la mayoría
de la población escolar, especialmente en la secundaria. En esto último, su responsabilidad no es
exclusiva: otros organismos, especialmente el Ministerio de Educación Pública, tienen un papel
decisivo. Frente a ambos compromisos, por diversos motivos, la Escuela de Matemática de la
Universidad de Costa Rica no ha logrado, hasta ahora, responder plenamente a las exigencias
nacionales.
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