Musica Para Camaleones

MÚSICA PARA CAMALEONES // SER VIAJERO NO VIAJANTE
Metodología de Pedagogías Invisibles.
una noción vertical de la cultura, ni solamente
como estadios de crecimiento personal, sino,
sobre todo, como herramientas básicas para
operar en aquel mundo complejo y cambiante
que antes mencionábamos.
Pero, ¿están la práctica artística y la institución
arte realmente habilitadas para llevar a cabo
dicha función, o se trata de una mera usurpación
de papeles y una adscripción oportunista
al auge de lo educativo? En el caso de estarlo,
¿en qué radicaría la especificidad de ese aprendizaje
que se produce desde lo estético y desde
el arte? La historia del arte de vanguardia nos
ayuda a responder positivamente a la primera
pregunta: desde Klee y Kandinsky, a Oteiza, Munari
y Beuys, muchos artistas del siglo pasado
entendieron su práctica dentro de un modelo
ampliado de pedagogía. Por mucho que el sistema
del arte actual propicie el manierismo
y la impostura, las dinámicas de trabajo colaborativo
y los hábitos y medios de compartir
conocimientos han dado un salto cualitativo
en los últimos años. Los artistas no han sido
ajenos a ello, contagiándose y convirtiéndose
a menudo en pioneros en el alumbramiento de
espacios y métodos de trabajo adecuados a tales
dinámicas de co-aprendizaje y a la generación
de herramientas de acción cooperativa.
Para responder a la segunda pregunta,
debemos situar dicha especificidad, en primer
lugar, en una crítica radical de la praxis pedagógica:
de sus objetivos y de los modos de relación
que pone en marcha. La así llamada “educación
radical”, tan nombrada en los últimos años, ha
hecho suyo este imperativo, cuestionando y volviendo
del revés las prelaciones y jerarquías de
la educación “normal” y normativa. En segundo
lugar, habrá que situar aquella especificidad en
el estímulo y el desarrollo de las capacidades
intelectivas, sensoriales, imaginativas y plásticas
de descubrir y apreciar la diferencia, convirtiendo
el aprendizaje en un proceso abierto
y de apertura al mundo. Se podría decir que la
experimentalidad y la generación de apertura
son el ámbito de intersección natural entre la
educación y el arte.
Traer todo ello a tierra, gestionarlo y
dotarlo de efectividad es enormemente difícil,
sobre todo si se quiere ir más allá de los
dispositivos de enunciación, como son, por
ejemplo, la exposición o el espectáculo, por
muy sugestivos y densos en significados que
estos puedan ser. El proceso de aprendizaje
es siempre de media o larga duración. Exige
dejar espacio al ensayo y al error, a la repetición
y a la indeterminación. Sus efectos son
difícilmente calibrables, pues siempre vienen
diferidos o distorsionados por otros procesos
y por multiplicidad de factores de toda índole,
que constituyen las condiciones reales del
aprendizaje. Muy raramente los artistas, y lo
mismo puede decirse de sus instituciones,
como es el Museo Reina Sofía, son capaces de
adecuar sus propuestas a dichas condiciones.
La experiencia del arte viene aún enmarcada
prioritariamente dentro de la lógica del
acontecimiento y del encuentro único e irrepetible
y el museo tiende a ser el vehículo de
tal experiencia. Otro tanto se puede decir de
la dificultad de conciliar de las pretensiones
de experimentalidad y apertura de este arteeducación
que ofrece el museo con la lógica
de los currículos educativos tanto infantiles
como de enseñanza superior, encomendados
de la tarea de dotar a los estudiantes de una
estructura estable en que sedimentar los co-
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