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La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas Características de los centros escolares Los factores escolares (como por ejemplo los recursos, el tamaño del centro, su ubicación o el clima escolar) que contribuyen a un mayor rendimiento escolar varían de un país a otro y sus efectos deben interpretarse teniendo en cuenta la cultura de cada uno y las diferencias entre los sistemas educativos. La variación en los resultados escolares dentro de los mismos centros o entre centros varía enormemente en los diferentes países. El Gráfico 6 muestra el desglose de la varianza del rendimiento del alunando. La longitud de las barras representa el porcentaje de las diferencias totales en rendimiento en lectura que viene explicado por las características del centro. En 12 países, la mayor parte de la variación del rendimiento del alumnado se debe a diferencias entre los centros docentes. En estos países, la diferencia en la calidad de los centros es muy grande y, en consecuencia, el centro al que asiste un alumno determina en gran medida sus resultados de aprendizaje. Normalmente esto se debe a que el alumnado con procedencia socio-económica similar se agrupa en determinados centros. Las diferencias entre los centros son responsables de más del 60% de las diferencias en el rendimiento de los alumnos en Alemania, Hungría, Países Bajos y Eslovenia. En cambio, en Dinamarca, España, Polonia, Finlandia, Suecia, Reino Unido (Escocia), Islandia y Noruega, es menos de una quinta parte lo que puede achacarse a las diferencias entre los centros. En estos sistemas educativos la calidad de los centros es mucho más uniforme. Gráfico 6: Porcentaje de la varianza total explicado por las diferencias entre centros en la escala de lectura de los estudiantes de 15 años, 2009 Países que no participaron en el estudio BE fr BE de BE nl BG CZ dK dE EE iE EL Es Fr it Lv Lt Lu 56.8 56.8 54.8 58.1 53.9 15.9 61.2 22.9 25.1 41.8 19.4 58.1 55.5 24 31.9 34.2 Hu nL At PL Pt ro si sK Fi sE uK (1) uK-sCt is Li no tr 69 62 56.7 15.9 31 57 63.6 45 7.3 16 21.8 13.5 13.8 43.9 10.5 55.3 Fuente: OECD, base de datos PISA 2009. UK ( 1 ): UK-ENG/WLS/NIR Tanto PIRLS como PISA concluyen que, en la mayoría de los países, el contexto social de un centro escolar (medido como la proporción de estudiantes procedentes de entornos socialmente desfavorecidos o como el estatus socioeconómico medio) está fuertemente asociado al rendimiento en lectura. El efecto global del contexto social del centro es mayor que la suma de los antecedentes de cada uno de los estudiantes. Además, el efecto del estatus económico, social y cultural del centro sobre el rendimiento tiene mucho más peso que los efectos de los contextos socio-económicos de cada uno de los estudiantes. La ventaja de asistir a un centro donde la mayoría de los estudiantes cuentan con un entorno familiar favorable se asocia a una variedad de factores como la influencia de los compañeros, un clima positivo hacia el aprendizaje, las expectativas de los profesores, y a diferencias en los recursos o en la calidad de los centros (OECD, 2004, 2010c, 2010e). 28
El rendimiento en lectura: conclusiones de las evaluaciones internacionales Características de los sistemas educativos Los estudios internacionales sobre rendimiento escolar a menudo se utilizan para realizar comparaciones entre los países. Sin embargo, de acuerdo con PISA 2009, las diferencias entre los países europeos solo explican el 10,6% de la varianza total del rendimiento en lectura, mientras que las diferencias entre centros escolares representan el 37,3% y las diferencias intra- centro el 52,1% del total de la varianza ( 21 ). Por lo tanto, no debe exagerarse el grado en el país en el que vive un estudiante afecta a las oportunidades educativas que tiene. Aún así, es posible distinguir ciertas características de los sistemas educativos que van asociadas al rendimiento general del alumnado y/o a la proporción de lectores con dificultades. Por ejemplo, el estudio PIRLS indica que existe una relación positiva entre el rendimiento en lectura de los alumnos de cuarto curso y la cantidad de tiempo que éstos pasan en educación infantil (Mullis et al., 2007). PISA descubrió que en los países en los que muchos estudiantes repiten curso, los resultados generales tienden a ser peores. También concluyó que en aquellos países y centros escolares donde se dirige a los estudiantes a diferentes opciones educativas en función de basándose en sus aptitudes, los resultados generales no mejoran y sin embargo se potencias las diferencias socieconómicas (OCDE, 2004, 2010e). Es bastante difícil explicar los cambios en los resultados de un país en particular. Los efectos de una reforma educativa en concreto no son inmediatos y las tendencias significativas normalmente están relacionadas con la confluencia de varios factores. Sin embargo, existen algunos informes y documentos analíticos que arrojan algo de luz sobre esta cuestión. Por ejemplo, un informe de la OCDE (2010b) muestra que la mejora significativa que ha experimentado Polonia se debe principalmente al retraso del comienzo de la formación profesional en un año. Otros cambios importantes que se pueden destacar son el aumento del número de horas lectivas, el aumento del número de evaluaciones y el fomento de la motivación tanto de los estudiantes como del profesorado. En Letonia, también se ha relacionado el aumento de la equidad de los centros educativos con la reestructuración del sistema educativo, que supuso aplazar la selección de los estudiantes que se van a dirigir a programas académicos y a programas profesionales (OCDE, 2010f). Baye et al. (2010) recalcan que la mejora de los resultados de Bélgica (comunidad francófona) se debe a la preocupación por los alarmantes resultados del país en PISA 2000, lo cual llevó a toda una ola de investigaciones, acciones y reflexiones en el campo de la lectura. Se introdujo un nuevo curriculum centrado fundamentalmente en las competencias básicas, se puso mayor énfasis en la formación del profesorado y se elaboraron nuevas herramientas de apoyo y materiales escolares. En una línea similar a la de Polonia, Baye et al. (2010) mencionan, como un factor importante, el que los estudiantes se familiarizaron con los exámenes externos. En Alemania, el aumento en la equidad también parece estar relacionado con las respuestas que se dieron a la evaluación PISA 2000, que reveló desigualdades significativas en su sistema educativo. En consecuencia, los estados federales y los centros invirtieron mucho dinero en apoyar a los alumnos en desventaja, incluidos los de origen inmigrante (OCDE, 2010f). Un análisis sueco (Skolverket, 2009) sobre el descenso del rendimiento del alumnado resalta la influencia del aumento del grado de segregación en el sistema educativo sueco y los efectos negativos de la descentralización y la separación del alumnado en distintas vías. También tuvieron un impacto negativo la individualización de las prácticas docentes y el desplazamiento de responsabilidades del profesor hacia los alumnos. Estos factores incrementaron el efecto del origen socioeconómico del estudiante, ya sea por la concentración de alumnos de orígenes similares en los mismos centros o por el aumento de la importancia que se concede al apoyo por parte de las familias, lo cual hizo que el nivel educativo de los padres pasara a tener mayor incidencia sobre los resultados educativos del alumnado. El aumento o la disminución general del rendimiento en lectura generalmente van asociados a la enseñanza de todas las demás destrezas básicas, y a menudo tienen que ver con una reorganización (21) Los números se calculan siguiendo un modelo de análisis a 3 niveles (país, centro y estudiante) en los países de la EU- 27 participantes. 29
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