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La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas
1.1.1. Bases del desarrollo lector temprano
La fase en la que se ponen los cimientos del desarrollo lector es una etapa crucial en la adquisición
de la lectura. En los párrafos siguientes se presentan algunas dimensiones de la enseñanza inicial
de la lectura que, según se ha demostrado, son las que tienen una mayor influencia en las etapas
tempranas del desarrollo lector. Estas dimensiones son: la conciencia fonológica y fonémica, la fonética
y la fluidez lectora.
La conciencia fonológica
Existe un amplio consenso sobre que la conciencia fonológica es un factor altamente predictivo del
desarrollo lector, particularmente en las primeras etapas (ver por ejemplo Chall, 1996b; Cowen, 2003;
Patel et al., 2004; Caravolas et al., 2005). El término conciencia fonológica – que suele usarse indistintamente
que conciencia fonémica – se refiere a “la habilidad para detectar y manipular los segmentos
sonoros del lenguaje oral” (Pufpaff, 2009). La conciencia fonémica, es decir, la comprensión
de los fonemas o unidades más pequeñas de sonido, es un componente fundamental de la conciencia
fonológica (Cunningham, Cunningham, Hoffman and Yopp, 1998).
La formación de la conciencia fonológica es un componente clave en las etapas iniciales del aprendizaje
de la lectura. De hecho, las carencias existentes en esta área se pueden mejorar a través de
una formación adecuada de los alumnos de primaria e incluso ya en la etapa de infantil. Un estudio
de los currículos de lectura de educación infantil de 10 países europeos (Tafa, 2008) concluye que
existe un creciente reconocimiento del impacto de la conciencia fonológica sobre el rendimiento de
los alumnos en lectura y escritura, e indica que la incorporación de estrategias para aumentar la conciencia
fonológica en las clases de infantil es de crucial importancia para el éxito de los niños en la
adquisición de la lectura.
La enseñanza temprana de las habilidades relacionadas con la conciencia fonológica puede tener un
impacto especialmente importante en el desarrollo y los resultados en las destrezas lectoras de los
niños con riesgo de presentar dificultades en lectura. Así lo muestran, por ejemplo, en los estudios
de Ball y Blachman (1991) y Foorman et al. (1997a, b), que complementaron los programas de infantil
para niños con riesgo de desarrollar dificultades en lectura con actividades y tareas cuya realización
implica poner en práctica destrezas de conciencia fonológica. Ambos estudios demostraron que la
inclusión de dichas actividades dio como resultado una mejora de las destrezas lectoras en los niños
que participaron en comparación con los que siguieron el currículo ordinario que no incluye actividades
relacionadas con la conciencia fonológica.
Otros estudios similares han demostrado que enseñar habilidades de conciencia fonológica tiene también
claros beneficios sobre la lectura de palabras en los primeros años de la escolaridad. Torgesen
(1997) demostró que un entrenamiento individualizado en estrategias de decodificación fonológica y
en la práctica de la lecto-escritura permitió que alrededor del 75% de los niños que durante los primeros
cursos estaban en el nivel más bajo en habilidades fonológicas mejorase hasta alcanzar la
media nacional. Los mismos resultados se consiguieron con lectores de mayor edad que presentaban
severas deficiencias en lectura, aunque las sesiones individualizadas fueron mucho más intensivas;
la precisión en la decodificación alcanzó las medias nacionales, pero no ocurrió lo mismo con los niveles
de velocidad. Olson et al. (1997) obtuvieron resultados similares con los alumnos de tercero a
sexto curso que recibieron entrenamiento individualizado en estrategias de decodificación fonológica.
Fonología
Las investigaciones han demostrado, una vez más, la importancia del papel de la “fonología” –también
denominada “correspondencia grafía-fonema”– en el aprendizaje de la lectura (ver por ejemplo Foorman
et al., 1998; Torgeson, 2000; Torgeson et al., 2001; Goswami, 2005; Torgerson et al., 2006; Bro-
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