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La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas
tura, y aún desarrollan con mayor grado detalle la enseñanza de estrategias de comprensión lectora.
En estos tres casos, los objetivos de aprendizaje se formulan para toda la primaria (comunidad flamenca
de Bélgica y Países Bajos) o para el período que va desde el primer curso de infantil hasta el
octavo curso de la educación obligatoria (comunidad francófona de Bélgica). Esto podría explicar por
qué los objetivos de aprendizaje no incluyen, o lo hacen de manera escueta, las destrezas lectoras
básicas o iniciales que deben adquirirse en las primeras etapas del proceso.
Las destrezas lectoras iniciales
Para establecer las bases del aprendizaje de la lectura, es necesario desarrollar las destrezas lectoras
iniciales a través de actividades diferentes, entre las que no se encuentra la decodificación de textos
escritos. La mejora de la conciencia fonológica de los niños (es decir, la habilidad para dividir el lenguaje
oral en unidades de sonido, como por ejemplo las sílabas y fonemas) contribuye al desarrollo
de estas primeras destrezas lectoras. El otro componente esencial de la fase inicial de la lectura es
desarrollar en el alumno conceptos y conocimientos sobre la letra impresa, lo cual le ayudará a conceptualizar
la escritura como una representación del lenguaje oral. Esto se denomina también “conciencia
de la escritura impresa”.
Las pruebas indican que la adquisición de las primeras destrezas lectoras en una etapa temprana facilita
el futuro desarrollo lector (Tafa, 2008). El currículo de infantil de la mayoría de los países incluye
objetivos de aprendizaje o contenidos relacionados con los indicadores seleccionados para abordar
la promoción del conocimiento fonológico y la percepción del lenguaje escrito ( 7 ) (ver Gráfico 1.1).
Como casos excepcionales, los documentos estratégicos nacionales de Bélgica (comunidad francófona)
y los Países bajos no hacen referencia a la conciencia fonológica de los niños y apenas mencionan
la conciencia de la escritura impresa. Otros documentos estratégicos de educación infantil
(Estonia y Hungría) no mencionan ninguno de los indicadores a los que se hace referencia en este
análisis para abordar la conciencia de la escritura impresa.
En la mayoría de los países, en cambio, sí se mencionan los objetivos de aprendizaje o actividades
asociadas con la conciencia de la escritura impresa y la conciencia fonológica en los documentos estratégicos
de primaria. En Bulgaria, Francia, Italia, Finlandia, Liechtenstein y Turquía, éstos mencionan
muy brevemente los objetivos y actividades relacionadas con la conciencia de la escritura impresa o
la conciencia fonológica, tales como jugar con el lenguaje o reconocer sonidos en el habla. Sin embargo,
con la excepción de Liechtenstein, todos aluden a la enseñanza de las correspondencias entre
sonidos y palabras, lo que implica aspectos de conciencia fonológica.
El énfasis con que se tratan las destrezas lectoras iniciales varía de unos países a otros. Los currículos
de infantil y/o primaria de 13 países cubren muy extensamente este aspecto ( 8 ). Sus documentos estratégicos
incluyen al menos cuatro de los seis indicadores que, según este análisis, abarca la conciencia
de la escritura impresa, mientras que para la conciencia fonológica presentan dos o tres de
los seis indicadores seleccionados.
(7) Los documentos estratégicos de infantil de Dinamarca (normativa sobre la enseñanza en educación infantil) no se han
tenido en cuenta en este análisis.
(8) Grecia, Irlanda, España, Francia, Luxemburgo, Malta, Portugal, Rumanía, Eslovenia, Finlandia, el Reino Unido
(ENG/WLS/NIR), Isalandia y Turquía.
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