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La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas poesía adaptada a las diferentes etapas del desarrollo del alumnado de primaria. También incluye indicaciones sobre los libros que debe haber en las bibliotecas escolares, por ejemplo, libros narrativos y de divulgación, libros con protagonistas tanto masculinos como femeninos y obras que reflejen el origen y la cultura de todos los niños del centro educativo. En los países donde existen listas de libros, éstas no son cerradas y son lo suficientemente amplias como para permitir que los docentes escojan los textos que mejor se adapten a los intereses y capacidades de sus alumnos. En la mayoría de los países, el currículo recomienda que los profesores usen diferentes libros tanto de ficción como de no-ficción. Como muestra la literatura científica sobre el tema, para estimular el interés de los alumnos por la lectura es esencial ofrecerles una amplia variedad de títulos entre los que elegir. Sin embargo, además de este principio, desde el punto de vista educativo es importante también definir un canon y seleccionar unas cuantas obras literarias significativas para la cultura en la que están siendo educados los alumnos, puesto que conocer estas obras puede ayudarles a comprender mejor la sociedad y la cultura en la que viven. 1.3. Apoyos para los lectores con dificultades – Conclusiones de los estudios internacionales Los países deciden en cierta medida los enfoques metodológicos que se recomiendan a través del currículo y otros tipos de documentos que ofrecen orientaciones para la enseñanza de las destrezas relacionadas con la competencia lectora en las diferentes etapas educativas. Sin embargo, independientemente del método de enseñanza que se utilice, en cualquier etapa del desarrollo lector los alumnos pueden presentar dificultades y necesitar apoyo adicional para desarrollar todo su potencial. Este epígrafe se centra en los alumnos con dificultades en lectura y destaca las estrategias que se utilizan habitualmente para apoyarles. El análisis se basa en los cuestionarios del alumno y del profesor del Estudio Internacional de Progreso en Compresión Lectora (PIRLS) 2006 (para más información sobre el estudio consultar el capítulo “El rendimiento en Lectura: Conclusiones de los Estudios Internacionales”). 1.3.1. Alumnos que reciben clases de recuperación ( 13 ) Todos los sistemas educativos europeos ofrecen algún tipo de clase de recuperación a los lectores con dificultades. Como muestra el Gráfico 1.6, en 2006 la proporción de alumnos que recibía apoyo variaba del 3% de Francia al 19% de Polonia. Sin embargo, en todos los países que participaron en PIRLS, los profesores informaron de que había más alumnos con necesidad de clases de recuperación que los que, de hecho, las estaban recibiendo. Como media, en los países de la UE participantes, aproximadamente el 12% de los alumnos de cuarto curso recibían enseñanza adicional de lectura, sin embargo, según las estimaciones de los profesores, el 17% de los alumnos necesitaba ese tipo de apoyo. Las mayores diferencias se observaron en la comunidad francófona de Bélgica, Francia, Letonia y Eslovaquia, donde, en opinión de los profesores, entre el 9 y el 10% de los alumnos necesitaban clases de recuperación pero no las estaban recibiendo. (13) Al tratar los resultados de PIRLS, y para ser coherentes con la terminología de este estudio, en este epígrafe se ha utilizado el término “clases de recuperación” en lugar de “apoyo al aprendizaje”, que es el término utilizado en el resto de este estudio. 66
Capítulo1: Métodos de enseñanza de la lectura Gráfico 1.6: Porcentaje de alumnos de cuarto curso que necesitan clases de recuperación según sus profesores y porcentaje de alumnos que en realidad las están recibiendo, 2006 Reciben medidas de apoyo Necesitan medidas de apoyo pero no la están recibiendo Países que no participaron en el estudio EU- 27 BE fr BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK- ENG UK- SCT IS NO 11.9 8.3 13.6 15 12.4 13.4 13.9 3.4 9.5 6.7 7.4 5.6 15.8 15.8 12.3 19.3 14.9 14.1 7.6 9.2 15 9.9 14.9 11.2 5.4 9.1 3.9 2.1 3.6 7.2 3.3 10 4.4 9.4 1.6 6.9 4.1 1.2 3.1 3.7 4.9 2.1 9.6 3.9 3.2 2.7 2.3 4.1 Fuente: IEA, base de datos de PIRLS 2006. Los valores estadísticamente significativos (p
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