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Capítulo 2: Conocimientos y destrezas necesarias para la enseñanza de la lectura
bibliográfica antes mencionada, existen muchas más probabilidades de que los nuevos docentes utilicen
determinadas prácticas de enseñanza cuando las han aprendido a la vez en las clases de la
universidad y en sesiones prácticas realizadas en un centro educativo bajo supervisión, que cuando
sólo han leído sobre ellas en los libros de texto. Existen pruebas de que el impacto de de la formación
del profesorado es mucho mayor cuando se utiliza un método de enseñanza que implica “aprender y
hacer”.
Basándose en la profusa investigación sobre la naturaleza cambiante de la lectura debida a las modernas
tecnologías de la comunicación, la IRA (2009) también indica que este aspecto debe tenerse
en cuenta en la formación inicial del profesorado. En la práctica, los futuros docentes deberían aprender
métodos para conseguir que sus alumnos sean competentes en las habilidades lectoras que exigen
los nuevos medios de comunicación, que, a su vez, están en constante cambio.
La formación permanente para la enseñanza de la lectura
Una formación permanente y eficaz del profesorado es clave para mejorar el rendimiento en lectura.
Los resultados de las investigaciones indican que una formación permanente eficaz exige trabajar
con una perspectiva a largo plazo. Biancarosa y Snow están a favor de una formación permanente
sobre las competencias necesarias para la enseñanza de la lectura que:
“no remita al típico curso puntual, o incluso a una serie de cursos de corta duración, sino a una formación
continua a largo plazo, que, con mucha mayor probabilidad, promueve cambios positivos y duraderos en los
conocimientos y en la práctica docente”. (Biancarosa y Snow 2006, p. 20).
Al identificar características de un desarrollo profesional de calidad, Anders, et al. (2000) también
destacan la necesidad de que los apoyos no sean tipo seminarios o talleres de corta duración.
Una formación permanente de calidad sobre las competencias necesarias para la enseñanza de la
lectura también tiene una dimensión colectiva puesto que requiere la implicación de todo el centro y,
más concretamente, de los profesionales directamente relacionados con la enseñanza de la lectura.
Snow et al. (2005), al estudiar la formación permanente de los profesores de lectura, señaló la importancia
de asegurarse de que ésta conduzca a que los profesores de un mismo centro escolar generen
un conocimiento compartido. La formación permanente en la enseñanza de la lectura debe ser inclusiva
(es decir, que no sólo implique a los profesores, sino también a los guías de lectura, al personal
de apoyo al aprendizaje, bibliotecarios y administradores). También debería estar orientada al trabajo
en equipo, de manera que el personal del centro diseñe y mantenga de forma indefinida una metodología
de enseñanza que implique a todos en la mejora de la lectura de los adolescentes (Biancarosa
and Snow, 2006).
Esta perspectiva está relacionada con el concepto de una “comunidad profesional de aprendizaje”
(Stoll et al., 2006). Estas comunidades, diseñadas para apoyar la formación continua del profesorado,
se caracterizan por un conjunto de valores y puntos de vista compartidos, y por una responsabilidad
colectiva ante el aprendizaje de los alumnos. El informe de la investigación del Proyecto ADORE ilustra
el modo en que trabajan conjuntamente estos equipos para mejorar en la enseñanza de la lectura
de los adolescentes en los centros educativos:
‘Los formadores de formadores sugieren que estas comunidades, preferentemente equipos escolares cooperativos
de diferentes disciplinas, deben valerse de un modelo de investigación para analizar juntos muestras
del trabajo de los alumnos o de su actividad en clase y para mejorar el trabajo de enseñar a los alumnos el
tipo de lectura específico de cada asignatura” (Garbe et al. 2009, p. 211).
Para terminar, la formación continua debe hacer que los docentes realicen actividades de aprendizaje
similares a las que ellos van a utilizar con sus alumnos; de este modo mejorarán su competencia
para utilizar métodos docentes más reflexivos y orientados a la investigación (OCDE, 2005b). En su
trabajo sobre el uso de la investigación y el razonamiento en educación, Stanovitch y Stanovitch
(2003) recalcan que la investigación sobre la propia práctica docente debería ser un elemento clave
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