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La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas
plica y muestra cuatro estrategias de comprensión – generación de preguntas, resumen de las ideas
principales, clarificación y predicción- y las refuerza a través del diálogo con los alumnos mientras
estos intentan extraer el significado del texto.
Recientes investigaciones realizadas en Europa han permitido comprobar los beneficios de la enseñanza
recíproca para el aprendizaje de la lectura en los alumnos de primaria y secundaria. Por ejemplo,
en Finlandia, Takala (2006) demostró que la enseñanza recíproca era la forma más efectiva de
enseñar comprensión lectora a los alumnos que no tienen dificultades (cuarto y sexto curso), pero
también se demostró útil para los alumnos con dificultades específicas del lenguaje. Una investigación
de Brooks (2007) concluyó que la enseñanza recíproca en alumnos con dificultades en lectura influye
positivamente su precisión lectora y mejora de forma substancial su comprensión. Spörer, Brunstein
y Kieschke (2009) estudiaron a 210 alumnos alemanes de primaria a los que se les enseñó a resumir,
preguntar, clarificar y predecir, y a los que se les procuró una de las tres condiciones de la enseñanza
recíproca, pequeño grupo, parejas o pequeños grupos con un profesor de apoyo. Los investigadores
descubrieron que los alumnos que habían participado en la enseñanza recíproca en pequeños grupos
de iguales tuvieron mejores resultados en las pruebas estandarizadas de comprensión lectora que
los que trabajaron en grupo con un profesor de apoyo.
Este último estudio también confirma la eficacia de las prácticas de enseñanza que fomentan “el
aprendizaje cooperativo”, que pueden definirse como “aprender trabajando juntos en pequeño grupo
para comprender la nueva información o para crear un producto en común” (Harris and Hodges 1995,
p. 35). Como el aprendizaje cooperativo supone que los alumnos trabajen juntos en parejas o en pequeños
grupos realizando tareas bien definidas, exige la participación de todos ellos. Permite que los
grupos con habilidades mixtas trabajen juntos y que los lectores puedan aprender unos de otros. La
enseñanza a través del aprendizaje cooperativo se ha usado con éxito para enseñar estrategias de
comprensión lectora tanto en asignaturas concretas como en aspectos transversales, y se ha demostrado
que mejora el rendimiento académico, la motivación hacia el aprendizaje y el tiempo que los
alumnos son capaces de dedicar a la tarea (Bramlett, 1994). Del aprendizaje cooperativo pueden beneficiarse
todos los alumnos, independientemente de sus capacidades, y particularmente aquéllos
con dificultades en lectura. La colaboración entre iguales permite a los alumnos con dificultades tener
un nuevo papel activo a la hora de contribuir al proceso de construcción colectiva del significado en
la clase (Slavin et al., 2009). Es más, ha demostrado ser eficaz para integrar a los alumnos con discapacidades
y dificultades de aprendizaje en las clases ordinarias (Klingner et al., 1998).
Un ejemplo de programa de aprendizaje cooperativo es el PALS – Peer-Assisted Learning Strategies,
Estrategias de aprendizaje entre iguales (Fuchs & Fuchs, 2001), en el que los alumnos trabajan por parejas,
se turnan para leerse uno a otro en voz alta y realizan resúmenes y predicciones. Spörer y Brunstein
(2009) estudiaron los efectos del PALS sobre el aprendizaje y uso de estrategias y sobre el
rendimiento en tareas de comprensión en alumnos de secundaria alemanes. Su estudio reveló que,
comparando a los alumnos de PALS con alumnos a los que se había enseñado la comprensión lectora
siguiendo una metodología tradicional, los primeros obtuvieron mejores resultados en los tests de comprensión
lectora, y también mejoraron en mayor medida su comprensión de la lectura autorregulada.
Este último concepto de aprendizaje autorregulado, que supone el control del rendimiento por medio
de la reflexión y, en particular, el uso de las “destrezas metacognitivas” mencionadas anteriormente,
es otro elemento importante de la comprensión lectora (Hacker, 1998). Supone reflexionar sobre eI
proceso mismo de la lectura, verificar la comprensión, regular las dificultades y revisar el grado de
comprensión. Los lectores necesitan contar con estrategias de decodificación y comprensión, así
como con conocimientos y experiencias suficientes para ser capaces de valorar si el significado es
una conjetura o una certeza.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a desarrollar estas destrezas, por ejemplo cuando les
enseña a ejercer el autocontrol pensando en alto a la vez que leen (Davey, 1983; Baumann et al.,
1993; Wilhelm, 2001). Durante este proceso, el profesor verbaliza sus pensamientos mientras lee,
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