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La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas Gráfico 1.2: Las destrezas lectoras básicas en los documentos estratégicos de infantil y primaria, 2009/10 Leer de forma independiente diferentes palabras comunes Progresar en el reconocimiento de palabras (de cortas a largas) Enriquecer el vocabulario Usar el reconocimiento de palabras como estrategia lectora Escribir su propio nombre de memoria Escribir otras palabras de memoria a. Identificación/reconocimiento de palabras Relacionar sonidos con letras, nombrar y pronunciar las letras del alfabeto Usar el conocimiento de las letras, sonidos y palabras al leer Dibujar la forma de las letras b. Conocimiento de los fonemas Combinar letras, comprender que el mismo sonido puede tener diferentes grafías Utilizar el conocimiento de las letras, sonidos y palabras al escribir Leer oraciones simples o textos simples de manera independiente Práctica repetida de la lectura en voz alta Cambio gradual de lectura en voz alta la lectura en silencio Leer varios tipos de textos con fluidez, sin errores y con la entonación adecuada c. Fluidez Fuente: Eurydice. Izquierda Infantil Derecha Primaria Notas específicas de países Dinamarca: Los documentos estratégicos de infantil que tratan de las destrezas lectoras, es decir, la Normativa sobre la Enseñanza en las clases de Infantil, no se han tenido en cuenta en este gráfico. Luxemburgo y Malta: Datos no contrastados por las Unidades Nacionales de Eurydice. La enseñanza básica de la lectura comienza normalmente en la educación infantil con la enseñanza de aspectos relacionados con el reconocimiento de palabras y/o las relaciones entre letras y sonidos. Sin embargo, en Italia y Finlandia, se inicia en los centros de primaria. Éste es también el caso de Malta, salvo que en este país se puede empezar a pedir a los niños que se considera que están preparados para ello, que escriban letras sueltas o palabras al final de infantil. Como se ha indicado anteriormente, en Bélgica (comunidades francófona y flamenca), los Países Bajos, Eslovaquia y Suecia, los documentos estratégicos de educación primaria apenas hacen referencia a subelementos de la enseñanza básica de la lectura. No obstante, todos contienen metas u objetivos de rendimiento que, implícita o explícitamente, exigen que los alumnos dominen las destrezas lectoras básicas. En los documentos estratégicos de Suecia, por ejemplo, el objetivo relacionado con esta cuestión hace referencia a que los alumnos sean capaces de leer textos de dificultad creciente con fluidez a lo largo de la educación primaria. Por lo que respecta a la continuidad en la enseñanza de las competencias lectoras básicas durante la educación primaria, los currículos revelan modelos similares en todos los países en lo que se refiere al reconocimiento de palabras y a la fluidez. Sólo se han tenido en cuenta en esta comparación los 56
Capítulo1: Métodos de enseñanza de la lectura currículos de los países donde los objetivos de aprendizaje están diferenciados por ciclo o por curso (ver epígrafe 1.2.3). En la mayoría de los países analizados, se promueve el reconocimiento de palabras y el desarrollo de la fluidez lectora a lo largo de toda la etapa de primaria. Letonia es el único país donde no se introducen los objetivos relacionados con el desarrollo de la fluidez al principio de la primaria sino en cursos posteriores. La situación varía más en lo que respecta a la enseñanza de la fonología. Los países o regiones donde los objetivos de aprendizaje aparecen especificados por ciclo o curso de primaria, se ajustan a dos enfoques principales (ver Gráfico 1.3). Aproximadamente dos tercios de ellos cuentan con documentos estratégicos que indican que el conocimiento de la fonología debe desarrollarse a lo largo de toda la primaria. En el resto de los países ( 10 ), la enseñanza de la fonología termina antes, normalmente hacia la mitad de la primaria o incluso antes, es decir entre los 7 y los 10 años. En Bélgica (comunidad francófona) e Islandia, los documentos estratégicos analizados no hacen mención alguna a la enseñanza de la fonología en educación primaria. En los casos en los que los documentos estratégicos recomiendan que se enseñe fonología de forma continuada a lo largo de toda la educación primaria, las directrices pueden referirse bien a la fonología básica o bien a la de más alto nivel. Por ejemplo, en Irlanda el currículo de Inglés de primaria contiene objetivos de aprendizaje relacionados con el desarrollo de la fonología durante toda la primaria. En primer lugar, en las clases de infantil, se hace hincapié en las destrezas fónicas básicas, como nombrar o formar las letras del alfabeto y reconocer algunas relaciones letra-sonido. A partir de los 6 años, el énfasis se pone en el uso de las claves grafo/fónicas (relaciones letra-sonido) para identificar palabras desconocidas simples. Más tarde, se incluye el silabeo y el uso de palabras raíz, prefijos y sufijos. Finalmente, en los dos últimos cursos de primaria, debe conseguirse la competencia en la aplicación de las reglas fónicas. Tal como se ha señalado en el análisis de la bibliografía científica, cuando los alumnos aprenden a leer en lenguas con ortografía y estructuras silábicas complejas, parece que les lleva más tiempo aprender y aplicar las correspondencias grafema-fonema que cuando aprenden una lengua ortográficamente más coherente (Seymour et al., 2003). Por lo tanto, sería recomendable que en aquellas lenguas con ortografía y estructura silábicas complejas no se abandonara la enseñanza de la fonología demasiado pronto. Es más, en todos los países con lenguas ortográficamente complejas – y donde los currículos analizados incluyen todas las destrezas lectoras básicas– es decir, Dinamarca, Irlanda, Francia, Portugal y el Reino Unido, las orientaciones metodológicas sobre la enseñanza de la fonología son de aplicación a todos los ciclos o cursos de educación primaria. Las directrices nacionales también se diferencian en la manera en la que se refieren a la enseñanza de las destrezas relacionadas con las correspondencias grafema-fonema. La gran mayoría ( 11 ) hace mención explícita a las destrezas de los alumnos para establecer relaciones entre los sonidos que contienen las palabras y las letras o grupos de letras. Sin embargo, en Bélgica (comunidad germanófona), Alemania y Liechtenstein, en los currículos nacionales no hay referencias directas a esas relaciones. Todos ellos recomiendan actividades relacionadas con el aprendizaje de las grafías y la escritura de letras y palabras, pero no hacen hincapié en la habilidad de los alumnos para relacionar letras o grupos de letras con sonidos. La ausencia de referencias directas a la enseñanza de la fonología en los currículos centrales nacionales puede estar reflejando el interés político por evitar prescribir métodos de enseñanza demasiado específicos. En Alemania, sin embargo, se pueden encontrar referencias explícitas al estudio de las relaciones letra-sonido en los currículos de los Länder. (10) Bulgaria, Estonia, Grecia, Italia, Malta, Austria, Rumanía, Eslovenia, Finlandia y Noruega. (11) Excepto, por supuesto, en los cinco países o regiones donde los documentos estratégicos apenas hacen referencia a la enseñanza básica de la lectura: Bélgica (comunidades francófona y germanófona), Países Bajos, Eslovaquia y Suecia. 57
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