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Desde que en los años 60 del siglo XX surgiera el interés científico en torno al conceptocalidad de vida, se han propuesto numerosos acercamientos teórico-prácticos al mismo y suutilización en ámbitos diversos como la salud, la educación, la economía, la publicidad, lapolítica y el mundo de los servicios en general ha sido frecuente (Gómez-Vela y Sabeh,2000).No obstante, la cantidad y la calidad de estos acercamientos y su influencia en la mejorade los servicios humanos no ha sido la misma desde todos los ámbitos ni en relación contodos los grupos de población. El estudio de la calidad de vida de la población general y losdesarrollos propuestos desde el ámbito sanitario, por ejemplo, han sido numerosos desdeque surgió el interés en torno al bienestar. Sin embargo, apenas existen acercamientos a lacalidad de vida de la población infantil o adolescente ni conceptualizaciones elaboradasdesde el contexto escolar.El interés por el concepto y su aplicación en el ámbito educativo ha surgido recientemente(Echeita, 1997; Hegarty, 1994; Schalock, 1996; Verdugo, 1995). A mediados de los70, Epstein y McPartland (Epstein y McPartland, 1976) señalaron que una de las razones porlas que la utilización del concepto en contextos escolares era escasa, era la ausencia de instrumentosde evaluación adecuados para medir las percepciones de los alumnos. Estos autoreselaboraron The Quality of School Life Scale, sin embargo, se llevaron a cabo muy pocosestudios sobre calidad de vida en la escuela en los años posteriores, y prácticamente ningunosobre la situación de los alumnos con necesidades especiales.Junto a la razón expuesta por Epstein y McPartland, para Hegarty (Hegarty, 1994) existenotras dos razones que explican que el concepto calidad de vida haya sido algo marginal y debaja prioridad en el sistema educativo durante muchos años. Por un lado, la concepción casiuniversal de la escolaridad como una etapa sin entidad propia, cuya finalidad fundamental esservir de transición y preparación para la vida adulta. Por otro, el hecho de que la atenciónde las reformas educativas de los últimos años haya girado más en torno a aspectos estructuralesy organizativos de las escuelas que en torno a las experiencias del alumno (Baker, 1998;Hegarty, 1994; Phillips, 1993).A pesar del escaso uso del concepto calidad de vida en la escuela, los cambios acaecidosen la forma de entender la educación en todo el mundo, particularmente en lo que atañea los alumnos con necesidades especiales, han ido en una línea paralela a la seguida poraquellos que promueven la calidad de vida. Contemplar al alumno desde una perspectivaintegral, planificar la acción educativa partiendo del alumno y sus necesidades con el fin desatisfacerlas y lograr su máximo desarrollo personal, y promover entornos no restrictivos, sonalgunos de los aspectos que han acercado los planteamientos relacionados con la calidad devida al contexto educativo.Paralelamente, la evolución de los principios que han guiado la planificación, gestión yevaluación de los servicios humanos en general, y los educativos en particular, también hatomado una dirección similar a la planteada por aquellos interesados en promover la calidadde vida. En el ámbito educativo, esta evolución se ha manifestado en los cambios de paradigmahabidos en cuanto a la atención a los alumnos con necesidades especiales: educaciónespecial, integración e inclusión educativa, y en la relevancia cada vez mayor concedida a la